Чижонок Д.М.

студентка 4 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Флёрко Н.В., магистр педагогических наук, старший преподаватель)

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ) НА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЯХ

 

В статье описываются особенности формирования пространственных представлений у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) на коррекционно-развивающих занятиях. Рассматривается пространственная ориентировка как основа развития и коррекции познавательной деятельности детей данной категории. 

В последние годы многочисленные исследования посвящены проблеме «школьной зрелости», т. е. функциональной готовности ребенка к новым для него условиям обучения в школе. Под школьной зрелостью большинство педагогов, психологов, гигиенистов понимают уровень психического, физического и социального развития, позволяющий ребенку успешно справляться с программой начальных классов. Компонентами готовности к школьному обучению являются: необходимый для данного возраста объем знаний, определенный круг умений, сформированность эмоциональной и волевой сфер. Начальный этап обучения в первом классе для некоторой категории детей бывает трудным. Не все дети справляются со школьной программой. Наиболее частая причина неуспеваемости в младших классах – нарушения психического развития (трудности в обучении).

У детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) замедленно и с отставанием от нормативных сроков происходит развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности. Дети характеризуются повышенной отвлекаемостью, сужением объема и недостаточной точностью восприятия. Они испытывают затруднения в осуществлении ориентировочно-исследовательской деятельности, в пространственном оперировании образами. Их память отличается малым объемом и недостаточной прочностью. У детей отмечаются трудности при осуществлении мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения. Низкий уровень познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество [1, с. 5].

Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) характеризуются хорошими потенциальными возможностями, что позволяет достичь у большинства из них выравнивания развития к концу обучения в начальной школе. Реальная помощь учащимся в значительной мере зависит от качества проводимой коррекционной работы как на уроках, так и в процессе коррекционных занятий [2, с. 2].

Развитие пространственных представлений младших школьников мы считаем одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков как в учебной, так и практической деятельности. Ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Учащиеся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) характеризуются более низким уровнем развития пространственных представлений по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.Для них характерно осуществление ориентировки в направлениях пространства на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации [3, с. 5].

В связи с этим цель данной статьи – выделить на основе диагностического исследования особенности формирования пространственных представлений у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) на коррекционно-развивающих занятиях в 1 классе.

Для достижения цели нами было проведено исследование учащихся в возрасте 6-8 лет с нарушениями психического развития (трудностями в обучении). Учащимся был предложен комплекс диагностических заданий, который был направлен на выявление сформированности пространственных представлений.

Анализ результатов выполнения диагностических заданий позволил выделить особенности пространственных представлений у учащихся 6-8 лет.

По результатам проведенного исследования можно отметить сформированность у учащихся умений использовать правильно цвета, знание предлогов «перед» - «после». При этом правильное использование цвета и знание предлога «после» представлены у всех детей на высоком уровне, знание предлога «перед» представлено у 80% детей.

Существенные затруднения возникли у учащихся при определении взаимного расположения трёх объектов друг по отношению к другу. Никто из учащихся не смог выполнить задание правильно. Учащиеся выполняли задание без учёта пространственного расположения предметов. Один ученик не выполнил задание даже с помощью взрослого. Остальные обучающиеся смогли эффективно использовать предлагаемую помощь.

У учащихся возникли существенные затруднения при необходимости определить направление движения рыб на картинке (вправо - влево). 80 % учащихся не смогли выполнить задание даже с помощью взрослого.

При выполнении задания на нахождения предмета, расположенного над и слева от другого предмета, половина учащихся успешно справилась с заданием. У остальных учащихся, наблюдались затруднения при нахождении правильного расположения предмета.

Все учащиеся показали хорошие результаты при ориентировке в схеме собственного тела, однако отмечались трудности при определении схемы тела человека, расположенного напротив.

Существенные трудности были отмечены у учащихся при выполнении заданий на расположение объектов на листе бумаги. Их затрудняло как определение сторон самого листа, так и взаимное расположение объектов на листе.

Таким образом, учащиеся первого класса, обучающиеся по программе для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении), ориентируются в схеме собственного тела, пользуются в речи простыми пространственными предлогами. При этом они испытывают трудности при определении направления движения другого объекта, при необходимости ориентировки в схеме тела другого человека и расположении объектов на листе по заданной инструкции.

Затруднения, которые испытывают учащиеся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) при выполнении диагностических заданий, могут быть преодолены в ходе коррекционно-развивающих занятий. Проведение занятий должно опираться на потенциальные возможности учащихся, которые заключаются в эффективном принятии учащимися помощи учителя-дефектолога.

С учетом особенностей учащихся, выявленных при выполнении диагностических заданий, мы можем выделить основные подходы, реализация которых необходима на коррекционно-развивающих занятиях:

- личностно-ориентированный подход, который предполагает системную работу учителя-дефектолога, направленную на максимальное развитие личностных качеств учащихся;

- компетентностный подход, направленный на формирование способов деятельности и компетенций, обусловленных реальной практикой.

На основе перечисленных подходов нами были выделены принципы построения коррекционно-развивающих занятий с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении).

С учетом принципа единства диагностики и коррекции содеражание коррекционно-развивающих занятий строится с опорой на выявленные в ходе диагностики особенности пространственных представлений учащихся.

Принцип системности предполагает организацию коррекционно-развивающих занятий с опорой на системный характер развития психических функций. Поэтому работа на занятии должна быть направлена на развитие не одного нарушенного психического процесса, а на одновременное исправление всех психических функций. Каждое занятие включает игры и упражнения, направленные в целом не только на развитие пространственных представлений, но и на развитие психической деятельности.

Деятельностный принцип означает максимальное использование ведущего вида деятельности и обеспечение активности учащихся на занятиях путем формипрования уних соответствующей мотивации. Поэтому все задания, предлагаемые учащимся для формирования пространственной ориентировки, должны быть построены с опорой на практическую деятельность.

Принцип создания ситуации успеха. Принцип предполагает создание условий для раскрытия индивидуальных способностей.

С опорой на полисенсорный принцип задания должны активизировать по возможности все анализаторные системы: зрительную, слуховую, тальтильную и др.

Учитель-дефектолог по своему усмотрению может планировать коррекционно-развивающую работу, выбирая формы и методы обучения для конкретной группы учащихся.

Организация коррекционно-развивающей работы должна осуществляться на основе соответствующих образовательных программ, а разработка и реализация конкретных форм коррекционно-развивающих занятий учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в первом классе основывается на видах деятельности, которые им доступны.

Таким образом, учащимся с нарушениями психического развития (трудности в обучении) первого класса рекомендуется целенаправленная коррекционно-развивающая работа, проведение которой обеспечит подготовку к усвоению знаний по учебным предметам и успешную социализацию в обществе.

Список литературы

1. Будько, Т. С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников / Т. С. Будько. – Брест : Издательство БрГУ, 2006. – 46 с.

2. Гладкая, В. В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении : метод. пособие для учителей-дефектологов / В. В. Гладкая. – Минск : Зорны верасень, 2008. – 112 с.

3. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития / Е. С. Слепович.– Мн. : Нар. асвета, 1989.– 64 с.