ВВЕДЕНИЕ

 

Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответствен­ного,  думающего человека. Для достижения этой цели необходимы: расширение прав ребенка и родителей; уважение к личности ребенка; учет образовательных интересов каждого ученика; соответствие образовательного процесса возрасту; обеспечение пол­ноценного психического и физического развития; охрана здоровья детей. Чтобы эти принципы не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях.

Направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоя­тельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения в школе. Основной формой проявления этих качеств в младшем школьном возрасте яв­ляется учебная самостоятельность (умение учиться). При этом образовательный про­цесс нацелен на становление учебного сообщества, то есть группы детей, объединяю­щейся для совместного выполнения заданий. Позиция педагога, строящего такое сооб­щество, принципиально отлична от позиции учителя, ориентированного  исключи­тельно на фронтальные занятия. Он не столько дает в готовом виде правила работы и образцы действий, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективное решение и т.п.

Внутри учебного сообщества создаются условия не только для развития способ­ности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и для становления самостоятельно­сти каждого ученика. Основным педагогическим средством при этом является ради­кальный пересмотр системы оценивания, целенаправленная работа учителя по станов­лению адекватной оценки ребенком границ своих знаний и умений. Отметка в баллах непригодна для младшего школьного возраста, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка должна отражать процесс продвижения ре­бенка, а не уровень, достигнутый на данный момент. Критерии и средства оценки дети создают совместно с учителем.

Способы построения учебного сообщества и новой системы оценивания явля­ются основными направлениями в развитии системы начального образования. Вари­анты образовательных программ школы, предметно-пространственной среды в млад­ших классах, а также новые возможности включения родителей в образовательный процесс, совершенствования системы работы с учителями начальной школы и пр. спо­собствуют гуманизации образования.

В современном школьном образовании наметилось немало положительных тен­денций: складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию; у педагогов появилась свобода для творческого поиска; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание; все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуально­сти ребенка, построении его собственной траектории в образовании.

Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ. Преобладающим по-прежнему остается формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в том, что: показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация); присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружаю­щему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются; средствами начального образования гасится здоровое детское любопытство и твор­ческий потенциал дошкольников,  исчезает детская инициативность; нивелируется индивидуальность детей; сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направлен­ность на развитие ребенка; падает уровень обучения (в частности, в результате низкой престижности и низкой оплаты учительского труда).

Ключом к успешному развитию современного стремительно изменяющегося общества становится формирование самостоятельного, ответственного, думающего че­ловека. Образование способно решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы: принцип человечности (гуманизма) - утверждение норм уважения и доброжела­тельного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью. Принцип самоценности каждого возраста, предполагающий: полноту реализации возможностей проживаемого ребенком возраста; нацеленность на развитие у ребенка в первую очередь фундаментальных способно­стей; опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие предпосылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень образования. Принцип индивидуализации образования, обеспечивающий максимальное проявле­ние самобытности и творческих возможностей каждого ребенка. Принцип социокультурной открытости образования: уважение к нормам и традициям разных культур, открытость изменяющемуся миру; поддержка образовательных инициатив всех субъектов образовательного простран­ства (родителей, учащихся, учителей и др.).

Из этих принципов вытекают цели образования в начальной школе:

- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия;

- развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предпола­гающее: побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности; обучение навыкам общения и сотрудничества; поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе;

- расширение опыта самостоятельного выбора; формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть по­стоянно расширять границы своих возможностей;

- сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка.

Основным направлением сегодняшних реформ является изменение уклада на­чальной ступени образования. Усвоение предметного материала обучения из цели ста­новится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании - местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

В рамках общих целей начального школьного образования могут быть выделены следующие более частные задачи:

- использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физи­ческому и психическому развитию и поддержанию здоровья детей;

- создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск но­вых способов действия, сотрудничества и понимания;

- обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учеб­ной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы;

- сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои достижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей — взрослых и сверстни­ков);

- оказывать педагогическую поддержку развитию индивидуальности ребенка;

- создавать предпосылки для творчества ребенка во всех видах деятельности;

- обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-познавательной дея­тельности в учебном процессе, включать учебно-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных (художественной, трудовой, спортивной, игровой), строя их с опорой на достижения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности.

Реформа белорусской школы внесла новые идеи в учебно-воспитательный про­цесс. Одной из таких идей является все более широкое принятие обучения, способст­вующего целенаправленному развитию самостоятельности в учебной деятельности младших школьников. В нашем понимании такой ученик испытывает уважение к зна­ниям, и на этой основе у него формируется совокупность следующих качеств: инициа­тива и ответственность, обязательность и трудолюбие, организованность и целеустрем­ленность, уважение к себе как личности и способность к саморазвитию.

В настоящее время школа Беларуси переходит на новое содержание программ и учебников. Это потребовало поиска иных методов взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, ориентируемых на субъект-субъектные отношения участников процесса. Ребенок же может уча­ствовать в учебном процессе как субъект лишь в том слу­чае, если он способен само­стоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач.

Обучение учащихся знаниям, умениям и навыкам является важнейшей задачей школы. Однако известно, что эта задача пока еще решается недостаточно эффек­тивно. Часто в практике работы школы можно наблюдать явление: ученик знает правила,  а применить их не может или наоборот – задачу решил, а поделиться способом не может. И в том, и в другом случае можно утверждать,  что знаний у ученика нет. Ибо знание, по определению Л.М.Фридмана, - «есть система, един­ство психического представления и его речевого выражения» [23].

Чтобы овладеть знанием, ученик должен включить его в собственную деятель­ность: оперировать им, использовать для переработки информации, для решения задач, для выполнения интеллектуальных и практических  действий,  т.е. самостоя­тельно при­менять знание в мышлении [22].

Исходя из данного утверждения можно говорить о  том,  что интеллектуальная самостоятельность учащихся – это умение самостоятельно организовывать умст­венную деятельность по усвоению знаний, по выработке умений и навыков.

Г.А.Цукерман утверждает, что если педагог, разделяя цели и ценности учебной деятельности, видит в ребенке человека, с которым предстоит договариваться об общих основаниях  совместного  действия,  т.е. строитъ общее  понятие  (общее  и для класса за­дач, и для всех участников совместной учебной деятельности), то ему приходится почти одновременно решать следующие педагогические задачи:

I. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит: а) свое собственное, как пра­вило, ненормативное представление об обсуждаемом явлении, б) существование иных представлений, иных точек зрения, в) недостаточность своего представления для реше­ния новой задачи или для отстаивания собственного мнения. Если учителю удастся представить детям стороны понятийного противоречия через столкновение их собст­венных точек зрения, то учебная задача, направленная на введение нового понятия, может считаться постепенной, т.е. эмоционально захватившей детей. Ясно, что поста­новка учебной задачи достигается только через организацию дискуссии, в которой учи­тель помогает детям зафиксировать все высказанные точки зрения и увидеть внутрен­нюю логику каждой из них. Ясно также, что в начальной школе постановка учебной задачи должна совершаться прежде всего в форме предметных и игровых действий, обеспечивающих чувственно-образную основу рождающихся понятий, а не только в форме словесных диспутов.

II. Дать ребенку инструмент для удержания и анализа чувственно неуловимой абстракции до ее вербального описания. Этим инструментом являются схемы и другие знаково-символические средства, описывающие как предмет изучения, так и способ его преобразования. Схемы, которые в практике учебной деятельности использу­ются, прежде всего, как средство получения и хранения нового знания - это в то же время письменный памятник сделанных детьми открытий; схема-это то, во что отлива­ется наиболее драматичное событие учебной деятельности - поиск решения учебной за­дачи. Схема, построенная классом в результате остро пережитой драмы идей и борьбы мнений, даже если она в точности похожа на схемы, построенные в сотне других клас­сов, - это авторское произведение: указывая на нее пальцем, ребенок говорит: "Мы это открыли сами. И теперь я имею право пользоваться этим открытием как основанием своего действия". Не стоит представлять себе схему, которая является для ученика пер­вым языком описания своего знания и незнания, как сухой, отчужденный от говоря­щего, лишенный чувственности и эмоциональности теоретический жаргон. Таковым язык схем может стать, если из средства учебной коммуникации превратится в ее ко­нечную цель, если ученик будет строить схему для того, чтобы выполнить задание учи­теля и заслужить его похвалу, а не для того, чтобы решить значимую для него задачу или выразить свою точку зрения.

III. Сделать задачу значимой, для этого вопрос должен быть задан не учителем, а детьми. Переход от отношения "спрашивающий учитель - отвечающий ученик" к отно­шению "спрашивающий ученик - учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ" - вот основное условие воспитания младшего школьника как субъекта учебной, а не исполнительской деятельности. Самая трудная педагогиче­ская задача учителя, строящего учебную (а не какую-либо другую) деятельность, - это задача самоизменения: педагогу приходится преодолевать устойчивую иллюзию того, что ребенок учится, когда находит правильные ответы на вопросы учителя. Ребенок учится, когда спрашивает сам, сам строит гипотезы по поводу неизвестного и стре­мится проверить их (например, с помощью учителя, организовавшего ситуацию спрашива­ния и поиска неизвестного). Ответ на незаданные детьми вопросы - это, к сожалению, единый принцип построения большинства традиционных учебных программ и посо­бий, общий способ работы преподавателей в большинстве школ и университетов. Если удается воспитать ученика, спрашивающего учителя, а не только отвечающего на учи­тельские вопросы, то у такого школьника формируется умение учиться - самостоя­тельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достиже­ния [26].

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, являются не­прерывность и преемственность в обучении.