Тема 5. Развитие возрастной психологии в советский период
- Марксистская перестройка психологии развития (1918— 1936)
- Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 гг.
- Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60 — 80-е гг.
1. Марксистская перестройка психологии развития (1918-1936)
После 1917 г. Россия вступила в новый, советский этап исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно-идеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки.
Процесс создания марксистской психологии проходил в острой борьбе ее идеологов-основателей с представителями традиционной психологии. Видный русский психолог Г.И. Челпанов‑отстаивал идею независимости психологии от какой бы то ни было идеологии и философии. Согласно его взглядам, марксистская психология возможна лишь как психология социальная, изучающая генезис общественных форм сознания и поведения людей. Г.И. Челпанов считал, что научная психология не может быть марксистской, как не может быть марксистской физика, химия и т.д.
В борьбу с Г.И. Челпановым вступил его ученик К.Н. Корнилов. Он исходил из противоположных убеждений и активно внедрял в психологию марксизм. Одной из первых версий марксистской психологии выступило разработанное К.Н. Корниловым реактологическое учение. Ключевое понятие этого учения — реакция — обозначало поведение, сходное по механизму с рефлексом.
Психологическая реальность человека сводилась к связке реакций; основным в реактологии стало изучение скорости и силы реакций человека. В категориях поведения определяли предмет марксистской психологии П.П. Блонский и М.Я. Басов. Не избежал увлечения поведенческой психологией на начальном этапе своей научной деятельности и Л.С. Выготский.
Итог борьбы традиционной и марксистской психологии был предрешен — повсеместно была признана необходимость марксистского обновления психологии. Уже к середине 20-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика — продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза.
В 20—30-х гг. в советской психологии были сформулированы новые общие принципы объяснения психики человека, опирающиеся на марксистскую методологию. Основные из них следующие:
1) психические процессы человека формируются и развиваются в процессе осуществления им общественной по своей природе предметно-практической деятельности;
2) психическое развитие человека имеет конкретно-исторический характер, детерминируется общественными условиями его жизни;
3) научно-психологическое изучение деятельности, сознания и личности человека необходимо осуществлять объективными методами (наблюдение, эксперимент).
На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения зарубежных психологов. Были переведены труды классиков психологии: З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Торндайка, Ж. Пиаже и других психологов. Однако в дальнейшем наметился и усилился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассматриваться как высший этап развития мировой психологической мысли.
Реконструкция понятийного строя и объяснительных схем на марксистской основе происходила и в возрастной психологии. Реализация здесь марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития детей. Эти достижения психологии развития связаны с творчеством выдающихся ученых М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского.
М.Я. Басов создал учение о человеке как активном деятеле в окружающей среде, ввел в психологию категорию деятельности, ставшей на десятилетия основополагающей для советской психологии. Основной областью исследований М.Я. Басова стала детская психология; проблема развития рассматривалась им как важнейшая для психологии. М.Я. Басов полагал, что задача детской психологии состоит в выявлении закономерностей психического развития. Важнейшим методом детской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.
Большой вклад в развитие возрастной психологии внес П.П. Блонский. В качестве предмета психологии он считал поведение; основным методологическим принципом — генетический, или исторический подход к изучению психики. Научная психология должна стать генетической психологией, а поведение человека может быть понято как история поведения. П.П. Блонский был известным педологом и выступал за комплексный подход в изучении ребенка.
Человек, согласно П.П. Блонскому, развивается в обществе на основе наследственных предпосылок. Признавая зависимость онтогенеза психики человека от ее филогенеза, он отмечал его своеобразие: ребенок всегда живет настоящим, в своем развитии он усваивает то, что ведет прямой дорогой к интеллекту взрослого. Социально обусловлены все виды детской деятельности, в том числе игра и учение. П.П. Блонский показал решающую роль школьного обучения в психическом развитии; при этом умственное развитие учащихся зависит от содержания образования.
Стержневой проблемой психологии развития П.П. Блонский считал проблему возраста. Возрастом он называет эпоху или стадию развития, которая характеризуется определенным симптомокомплексом, т.е. сочетанием устойчивых и специфических психологических структур. П.П. Блонский первым в советской психологии различил резкие (критические) и постепенные (литические) периоды в психическом развитии. Эпохи или стадии развития — это времена детской жизни, отделенные друг от друга резкими переходами (критическими периодами), а фазы развития отделены друг от друга литически. При этом сами возрастные эпохи являются исторически изменчивыми и определены в своем содержании конкретными условиями жизни детей.
Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С. Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии — учение об общественно-исторической природе психики человека. Л.С. Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития.
Л.С. Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребенком и взрослым для его психического развития; свою конкретную реализацию это положение получило в учении о ведущем значении обучения в развитии ребенка. Он ввел в психологию экспериментально-генетический метод исследования, суть которого состоит в воспроизведении в специально создаваемых и контролируемых условиях самого процесса происхождения и становления новых психических свойств и качеств.
Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития и предложил оригинальную периодизацию психического развития, представляющую собой чередование стабильных и критических возрастов. Он внес вклад в решение многих проблем возрастной и педагогической психологии. Взгляды Л.С. Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии.
На основе сложившихся в отечественной психологии теоретических подходов были поставлены, с одной стороны, проблемы разработки надежных методов изучения закономерностей психического развития детей, с другой — проблемы использования знаний психологии развития в педагогическом процессе. А.Ф. Лазурский продолжил разработку метода естественного эксперимента, получившего широкое признание в педагогической практике. М.Я. Басов детально разработал и описал метод наблюдения в детской психологии. Специальные руководства по изучению психического развития на основе сочетания различных методов создали К.Н. Корнилов, Н.А. Рыбников, П.П. Блонский.
В середине 20-х гг. были получены опытные данные об особенностях развития представлений, речи, интересов, идеалов у детей различных социальных и возрастных групп, у городских и сельских школьников (Н.А. Рыбников, П.О. Эфрусси, А.Р. Лурия и другие). Ценные экспериментальные данные о влиянии социального окружения на формирование механизмов поведения ребенка раннего возраста были получены в работах В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, М.Г. Денисовой, А.А. Фигурина и других.
Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы, которое сопровождалось дискуссиями, обсуждениями, спорами, активными поисками объективных методов изучения личности.
В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на 1 Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 ‑ начале 1929 г. На съезде была выработана общая платформа развития отечественной детской психологии.
В 20-30 гг. Басовым и Выготским была разработана концепция нового понимания психического развития детей, что послужило основой теоретических разработок ученых того времени.
Начиная с 1930 г. начались усиленные нападки на детскую психологию, связанные как с ее действительными, так и с мнимыми ошибками. Самыми главными проблемами развития детской психологии были следующие:
1) отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях;
2) наблюдалась разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах;
3) кадровая проблема в маленьких городах и селах;
4) психологическое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеиванию детей из школ;
5) положение усугублялось и тем, что детских практических психологов готовили медицинские вузы;
6) практические психологи и педологи были в подчинении Наркомздрава, а не Наркомпроса.
Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии ‑ ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических теорий. Но в основном критику вызвало то, что цель, поставленная детской психологией, ‑ формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку ‑ не была актуальной в условиях изменившейся действительности. Все это и привело к появлению известного постановления от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСсов» и директивному закрытию педологии как науки вообще.
Исследования по возрастной психологии смыкались с проблематикой педагогической психологии, в первую очередь психологии обучения. Л.С. Выготский сформулировал идею зоны ближайшего развития и ведущей роли обучения в психическом развитии. В целях выявления путей успешного усвоения школьниками знаний проводились исследования мышления, памяти, речи ребенка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
Как отмечалось ранее, идея создания педологии как комплексной науки о ребенке принадлежала С. Холлу. Эта идея получила признание во всем мире, в том числе и в России. В 20-х гг. по всей стране развернулась работа по созданию сети педологических учреждений. Педология стала претендовать на роль общей науки о ребенке, составляющей основу для других наук, в том числе для психологии и педагогики. Вместе с тем в педологии не было разработано теории и методов, адекватных предмету исследований — комплексному изучению ребенка.
В сфере образования педология ставила перед собой задачи синтезирования данных о ребенке и детском коллективе. Главными направлениями деятельности педологов-практиков стали тестовые обследования по определению школьной успешности, умственного возраста, проведению профотбора. Именно в области применения педологии к педагогической практике были допущены серьезные ошибки, выразившиеся в квалификации педагогически запущенных детей как дефективных. Такая оценка служила основанием отправки детей в специальные школы с упрощенной программой обучения. Педологическая практика привела к негативным социально-педагогическим последствиям и была пресечена известным постановлением.
В указании на необходимость связи между теоретическими исследованиями и их практическим воплощением в образовании, в пресечении необоснованной практики тестирования заключался позитивный момент постановления. Но это постановление имело и большие негативные последствия для развития психологических исследований в стране. Тестология как теория и практика разработки и использования тестов на десятилетия оказалась под запретом. Негативные оценки тестологии были распространены на всю педологию и психологию. Критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными в области педагогики и психологии; многие педагоги и психологи подверглись преследованиям. Однако принципиальные наработки в области психологии развития, определившие ее дальнейшие перспективы, уже были сделаны.
2. Развитие отечественной возрастной психологии в период с 1936 по 1960 гг.
Этот период развития отечественной психологической мысли как никакой другой связан с достаточно жестким идеологическим контролем официальных властей за ведущимися научными разработками. В этот период прошли сессии, посвященные значению для психологии учения И.П. Павлова об условных рефлексах (1952), характеру взаимоотношений философии, психологии и физиологии (1960). «Павловская сессия» 1952 г. признала необходимость строить психологию на физиологической основе. Для психологии это означало ликвидацию ее в качестве самостоятельной науки и замену физиологией. Механизмами психических явлений на последующие десятилетия признавались материальные физиологические процессы. В понятиях рефлекса, первой и второй сигнальных систем, процессов возбуждения и торможения, типов нервной системы, законов иррадиации и концентрации, аналитико-синтетической деятельности мозга объяснялись сложные явления психической жизни человека. Редукционизм (сведение сложного к простому) стал реальностью психологии этого периода. На сессии 1960 г. не отрицалась самостоятельность психологии как науки, но признавалась целесообразность разработки ее проблем на основе физиологического учения.
В этот сложный и тяжелый период в истории нашей страны (годы массовых репрессий конца 30-х гг., Великая Отечественная война, послевоенная разруха) продолжали проводиться теоретико-психологические исследования, осуществлялась опытно-педагогическая работа с детьми различных возрастов, велась научно-организационная работа. Важную роль в развитии исследований проблем детства сыграло создание в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР. В результате расширилась проблематика и объем научно-исследовательской работы в области возрастной психологии, психологии обучения и воспитания детей. Последовавшая затем организация отделений психологии на философских факультетах ряда университетов создала условия для подготовки научных кадров в этой области. Консолидации научных сил на разработке важнейших проблем психологии способствовали организация журнала «Вопросы психологии» (1955) и учреждение Общества психологов (1957). В этот период оформились две научные школы в психологии: школа Л.С. Выготского и школа С.Л. Рубинштейна (1889 ‑ 1960).
СЛ. Рубинштейн, являясь видным теоретиком российской психологии, занимался проблемами природы психического, бытия и сознания, деятельности, субъектности человека и его взаимоотношений с миром. Эти проблемы были для С.Л.Рубиншнейна определяющими и главными в течение всей его жизни; в изучение этих проблем он внес решающий вклад. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга анализа, систематизации и обобщения современных ему достижений психологической науки, результаты которых были изложены в фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1940).
В своих работах С.Л. Рубинштейн затрагивал проблемы психического развития человека. Сформулированный им принцип единства сознания и деятельности составил основу деятельностного подхода в психологии. Он утверждал единство обучения и психического развития и на этой основе сформулировал методологический принцип изучения психического развития детей в процессе обучения и воспитания. Основной закон психического развития заключается в том, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, осваивая под руководством взрослых содержание человеческой культуры. Наследственно обусловленные процессы созревания открывают широкие возможности психического развития, реализуемые в деятельности ребенка. В обучении и воспитании ребенок выступает не только объектом, но и субъектом деятельности.
Психическое развитие определяется единством внешних и внутренних условий: внешние причины преломляются через внутренние условия. Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со «спонтанностью» в его становлении. Все в психике формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий. Психический эффект каждого внешнего (в том числе педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития, которая включает в себя как процесс эволюции, историю человечества, так и личную историю развития данного индивида.
Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников разрабатывал известный исследователь Г.С. Костюк. Он установил, что процессы обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов, в зависимости от того, как они вовлекают самого ребенка в достижение тех целей, которые стоят перед ним, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов педагогического процесса. Воспитание обусловливает процесс развития, создавая и используя необходимые для него внешние обстоятельства. Объективные причины всегда действуют на этот процесс через внутренние условия, через деятельность воспитанников. Результат их воздействия зависит не только от характера воздействующего объекта, но и от природы субъекта, уровня его развития, сложившихся у него отношений к окружающему миру.
Видным представителем школы Л.С. Выготского, оказавшим значительное влияние на развитие возрастной психологии, является А.Н. Леонтьев. Он исходил из принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни; ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым становится человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и взрослого.
А.Н. Леонтьев разработал общепсихологическую теорию деятельности, ввел в психологию категорию ведущей деятельности, на основе которой в то время содержательно характеризовался каждый возрастной период, определялось его место и роль в общем ходе психического развития человека. А.Н. Леонтьев осуществил исследование игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Ему принадлежат исследования по педагогической психологии.
Оригинальное направление в возрастной психологии составили антропологические исследования Б.Г. Ананьева. Предметом его исследований выступило индивидуальное развитие человека в интервале всей его жизни. Б.Г. Ананьев одним из первых психологов в стране сделал предметом изучения психологические изменения человека за пределами школы. Развитие человека анализировалось им в комплексе развития его индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных характеристик. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод. Изучение индивидуального развития человека, по Б.Г. Ананьеву, составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.
Важный вклад в развитие детской психологии внес А.В. Запорожец. Он раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления и т.д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. А.В. Запорожец установил, что в развитии восприятия ребенка свою роль играет и созревание анализаторных систем, приспособление их к условиям существования. Но эти процессы сами по себе не предопределяют сенсорного развития, а выступают в качестве предпосылок формирования чувственного опыта. В последние годы своей жизни А.В. Запорожец обосновал идею амплификации психического развития, в основе которой лежит представление о необходимости совершенствования содержания, форм и методов воспитания для достижения максимально возможного развития психологических структур, типичных для каждой возрастной ступени развития ребенка.
А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных процессов. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и качествах предмета, мышление ‑ ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции ‑ ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формировании у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно также они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов ‑ от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.
Кроме исследования произвольности действий, А.В. Запорожец изучал развитие восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у дошкольников. Он считал, что восприятие в дошкольном возрасте является ведущим психическим процессом. Было доказано, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и др.), и выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировка в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет соотносится с определенным эталоном и узнается детьми.
В этот же период П.Я. Гальперин изучал развитие уже не внешней, но внутренней умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия ‑ ориентировки, исполнения и контроля ‑ наибольшее значение имеет именно ориентировка. Он разработал теорию планомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формирования психических процессов.
Наряду с фундаментальными теоретическими исследованиями в этот период велись работы по многим проблемам психического развития, обучения и воспитания детей на разных этапах онтогенеза. Интенсивно проводилось изучение возрастных особенностей памяти (А.А. Смирнов, Л.В. Занков, П.И. Зинченко); активно исследовались общие закономерности мыслительной и речевой деятельности детей (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия); выявлялись психологические условия развития воли и характера ребенка (Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев); изучались особенности умственной деятельности школьников и воспитания способностей (Д.Н. Богоявленский, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев). В результате был показан относительный характер возрастных норм развития психических процессов, их зависимость от деятельности, в которую они включены.
Исследования Д.Б. Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Онвыделил структуру игровой деятельности, этапы развития игры, значение игры для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и позволило ему доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Большое значение имела разработанная Элькониным Д.Б. периодизация, в которой он выделил две стороны в деятельности ‑ познавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок ‑ предмет и ребенок ‑ взрослый. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде.
3. Экспериментальная разработка проблем психического развития в 60—80-е гг.
В 60-е гг. в истории отечественной возрастной психологии начинается новый этап. Он был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.
В конце 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. В принципиальном плане проблема соотношения обучения (образования) и психического развития ставилась еще К.Д. Ушинским; теоретическое решение этой проблемы было предложено Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Решающая роль в развитии ребенка единодушно признавалась за обучением и воспитанием.
В начале 60-х гг. эта проблема была поставлена в научно-практическом плане как проблема определения содержания и форм развивающего обучения. Методом ее решения выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Проведение масштабных социально-педагогических экспериментов одновременно начали исследовательские коллективы под руководством В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. Своеобразие нового этапа развития возрастной психологии состояло в том, что изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий. Ставилась задача воспроизвести в «искусственных» (специально созданных) условиях «естественный» процесс развития детей. Тем самым задачи возрастной психологии (изучение развития способностей детей) смыкались с задачами педагогической психологии, педагогики, дидактики (обеспечение психолого-педагогических условий и дидактико-методических средств формирования способностей). Иначе говоря, возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.
Работа исследовательских коллективов В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина продолжалась десятилетия, она охватила значительное число педагогов и учащихся начальной ступени образования.
Исследователями было подтверждено положение, что становление фундаментальных способностей человека происходит в форме обучения и воспитания. Специфическое содержание обучения и особые технологии его развертывания обеспечивают формирование у детей таких новообразований, которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или развиваются у незначительной части учащихся. В рассматриваемых системах это способности рефлексии, планирования, теоретического мышления, произвольного внимания и др. В ходе этих исследований были выявлены более широкие возможности младших школьников в усвоении школьных предметов и вскрыты резервы психического развития детей 7-10-летнего возраста. В результате комплексных исследований были определены педагогические условия психического развития младших школьников (теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности педагогов и учащихся и др.).
Вместе с тем проведенные исследования остро поставили вопрос о целесообразности развития указанных способностей в более раннем возрасте, нежели это было принято в массовой школе. Вопрос о закономерностях психического развития детей был поставлен в новую плоскость, как вопрос о теоретико-психологическом обосновании практики образования как всеобщей и необходимой формы психического развития подрастающих поколений.
Экспериментальный метод изучения возрастного развития детей был характерен и для конкретно-психологических исследований. В экспериментальных исследованиях этапов развития мышления детей была показана возможность формирования у дошкольников интеллектуальных структур, типичных для младших школьников (Л.Ф. Обухова). В течение ряда лет изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (математических, лингвистических, конструктивно-технических) способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова и другие). Были выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем обучения (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.И. Липкина, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.С. Якиманская).
В 70-е гг. исследования в области возрастной психологии включали разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д.Б. Элькониным. В основу деления онтогенеза на этапы и периоды он положил ведущий тип деятельности. Д.Б. Эльконин выделил две стороны усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон опыта составляют основной механизм перехода ребенка от одного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода развития к другому.
В исследованиях М.И. Лисиной была раскрыта роль общения в развитии детей первых семи лет жизни ребенка, было выявлено, что развитие общения проходит в онтогенезе ряд качественно своеобразных этапов. При этом переход от низших форм общения к высшим, существенно зависит от взаимодействия ребенка и взрослого.
Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей, который она понимала как развитие независимости от окружающей ситуации, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, а внутренними мотивами. Она выделяла личностные компоненты в каждом возрастном кризисе, говоря:
- о превращении ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни;
- о появлении осознания себя как субъекта в три года;
- как субъекта в системе социальных отношений в семь лет;
- об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.
Исследования психологических особенностей современных подростков позволили выявить особую роль общественно значимой деятельности для полноценного развития в этом возрасте. Целенаправленное формирование деятельности определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание активной социальной позиции. Педагогическая организация общественно значимой деятельности является основным фактором профилактики асоциального поведения и перевоспитания трудных подростков (Д.И. Фельдштейн).
В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984 г.), в которой определялось более раннее начало обучения — с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова.
Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление — изучение совместных форм учебной деятельности. Организация коллективной учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте, как установлено в психологических исследованиях, обеспечивает единство процессов обучения и воспитания, приводит к высокому развивающему эффекту, к развитию в единстве познавательной и мотивационно-потребностной сферы (В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов, Ю.А. Полуянов, Т.А. Матис, Г.А. Цукерман).
В возрастной психологии проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентации, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А.К. Маркова, В.А. Петровский); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е.А. Шумилин, И.С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А. Климов).
К середине 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С. Выготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал таким образом общее направление своих исследований). В отечественной психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» — это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода.
Задание для самостоятельной работы
Какие основные труды отечественных психологов были опубликованы в 70-80 гг. по проблемам психического развития детей?
Список рекомендуемой литературы
- Вопросы психологии (специальный выпуск к 100-летию Л.С. Выготского). 1996. ‑ № 5-6.
- Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. ‑ М.,1994.
- Коул М. Культурно-историческая психология. ‑ М.,1997.
- Менчинская Н.А. Страницы дневника развития дочери // Вопросы психологии. – 1995. ‑ №3.
- Менчинская Н.А. Развитие ребенка от рождения до года // Вопросы психологии. – 1996. ‑ №3.
- Мухина B.C. Близнецы. ‑ М.,1981.
- Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. ‑ М.,1995.
- Смирнова Е.О. Психология ребенка. ‑ М.,1997.
- Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. ‑ М., 1994.
- Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. ‑ М.,1994.