Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение

(Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. – С.158 – 177.)

Одна из основных задач обучения и воспитания — разви­тие мышления ребенка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие усилия педагогов и делает ма­ленького, а затем и взрослого человека плохо приспособлен­ным даже к элементарным требованиям жизни. Но для того чтобы правильно формировать мышление, необходимо пред­ставлять себе хотя бы в основных чертах его психологические механизмы и возможные направленности его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с откры­тием межполушарной асимметрии мозга, т. е. различных функ­ций его двух полушарий.

Два полушария мозга и две стратегии в познании и творчестве

Зачем нам два полушария мозга? До недавнего времени предполагалось, что мозг — чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого. Дей­ствительно, левое полушарие отвечает за движения правых конечностей и за чувствительность правой половины тела, а правое — за движения левых конечностей и все виды чувст­вительности слева. Единственным исключением считалась спо­собность к речевому общению, к пониманию и продуцирова­нию речи — эта функция относилась к ведению левого полу­шария, так как речь нарушалась только при повреждении ле­вого полушария. Поскольку не было известно никакой столь же важной психической функции, которая страдала бы при поражении инсультом, опухолью или травмой правого полу­шария, оно считалось «немым». Правда, невропатологи дав­но заметили, что повреждение правого полушария часто при­водит к нарушениям ориентации человека в пространстве, к затруднениям при выполнении некоторых элементарных действий (например, зажигание спичек, застегивание одеж­ды), к ухудшению восприятия музыкальных произведений; нарушалось также представление о собственном теле: боль­ные с параличом левых конечностей не понимали, что у них. не двигаются левая нога и рука, и пытались встать. Однако все эти отдельные симптомы не складывались в целостную картину какой-то определенной функции, страдающей при по­вреждении правого полушария.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как открытие деления атомного ядра — в физике. Она началась со смелой операции, в процессе которой американский иссле­дователь, ныне Нобелевский лауреат Р. Сперри рассек все основные связи, соединяющие полушария у больного, страдающего эпилепсией. Разумеется, это было предпринято не в научных целях — предполагалось, что такое разъединение полушарий предотвратит распространение судорожной актив­ности по всему мозгу и избавит пациента от сильных судо­рожных припадков. Но выявленные после операции общие закономерности работы мозга и возникшие в связи с этим проблемы не только конкретно-научного, но и философского характера оттеснили на задний план те практические задачи и прикладные результаты, ради которых была поначалу пред­принята операция. Данные, полученные Р. Сперри и его по­следователями, неоднократно приводились в популярной ли­тературе, что позволяет нам лишь вкратце остановиться на основных результатах.

Оказалось, что левое полушарие полностью сохраняет спо­собность к речевому общению и к манипулированию другими строго формализованными знаками. Его работа позволяет че­ловеку понимать обращенную к нему речь, как устную, так и письменную, и давать грамматически правильные ответы. Ра­бота левого полушария позволяет человеку свободно опери­ровать цифрами и математическими формулами в пределах формальной логики и ранее усвоенных правил. Но активность левого полушария, в отличие от правого, не способствует раз­личению интонаций речи и модуляций голоса. Кроме того, ле­вое полушарие как бы нечувствительно к музыке (хотя и реа­гирует на определенный устойчивый ритм в звуках) и плохо справляется с распознаванием сложных образов, не подда­ющихся разложению на простые составные элементы. Так, ра­бота одного лишь левого полушария не позволяет идентифи­цировать изображения человеческих лиц и не обеспечивает эстетическое восприятие произведений искусства. Еще более впечатляет то, что при прекращении связей между полуша­риями правая рука, анатомически связанная с левым полуша­рием и функционально ему подчиненная, сохраняет способ­ность к письму, однако утрачивает способность не только к спонтанному рисованию, но даже к перерисовыванию доволь­но простых изображений. Эта рука, на которую большинство людей привыкло преимущественно полагаться в повседнев­ной деятельности, утрачивает умение сложить из кубиков эле­ментарную фигуру и выбрать на ощупь при закрытых глазах, в соответствии с инструкцией, определенный знакомый пред­мет из набора других привычных предметов. Зато со всеми та­кими заданиями легко справляется левая рука, подчиненная правому полушарию. Однако, в свою очередь, человек в этой ситуации испытывает серьезные затруднения, когда надо на­звать предмет, нащупанный левой рукой. Ведь правое полу­шарие «понимает» речь, хотя и в ограниченном объеме, но поч­ти не способно к речеговорению и плохо справляется с анали­тическими задачами, например с решением математических и формально-логических задач.

Исследования на здоровых людях с нерассеченными меж-полушарными связями в целом подтвердили наличие функ­циональной асимметрии мозга. В частности, при заданиях, тре­бующих аналитического подхода, при совершении простых арифметических действий и придумывании отдельных слов или фраз происходит, судя по изменениям электрической ак­тивности мозга, активация левого полушария, об этом же сви­детельствует характерное устремление взора вправо. Эти и многие другие факты на первых этапах исследования привели к предположению, что левое полушарие специализировано на оперировании словами и другими условными знаками, а пра­вое — на оперировании образами реальных предметов, а так­же отвечает за ориентацию в пространстве и некоторые эмо­циональные состояния.

Однако тщательный анализ результатов эксперименталь­ных исследований говорит об упрощенности такого подхода. Действительно, хотя активность одного лишь правого полуша­рия практически не позволяет человеку продуцировать сколь­ко-нибудь связную речь, все же такой субъект довольно хорошо понимает элементарную речь, простые грамматические кон­струкции. Исследование вызванных потенциалов мозга (элек­трического ответа мозга на внешние стимулы) показало, что правое полушарие у здоровых людей несколько быстрее левого реагирует на любые предъявляемые сигналы, в том числе на буквы и целые слова. С другой стороны, невозможно и утверж­дать, что левое полушарие в принципе неспособно к опериро­ванию образами. Приблизительно у 1/3 пациентов, перенес­ших операцию рассечения связей между полушариями, со­храняются отчеты о сновидениях. Сновидения, как известно, представляют собой более или менее сложные комбинации об­разов, и поскольку после такой операции человек может отчи­тываться только о психических процессах, связанных с функ­цией левого полушария, невозможно отрицать, что сновиде­ния в данном случае формируются именно в нем. Правда, сами сновидения при этом несколько отличаются от обычных боль­шой простотой, незамысловатостью и однозначностью, но это тем не менее зрительные образы. В процессе прослушивания музыки на электроэнцефалограмме иногда регистрируется уве­личение активности левого полушария — правда, только у тех людей, которые неспособны к непосредственному восприятию мелодий, к погружению в них, а пытаются их как бы анализи­ровать. Соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и тех­нических текстов: хотя в обоих случаях человек имеет дело со словесными конструкциями, при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении худо­жественных — правое. Поэтическое творчество — это опери­рование словами, а между тем оно глубоко страдает при по­вреждении правого полушария. Таким образом, различие ме­жду функциями полушарий отнюдь не может быть сведено к различию между материалом, которым каждое из них опери­рует. Значительно более продуктивно искать различия в самих способах манипулирования этим материалом — безразлично, словесным или образным.

В чем же состоит особенность этих способов? Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают го­товность к целостному «схватыванию», к одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мыш­лением связывается, напротив, способность к последователь­ному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер.

Благодаря правому полушарию как бы сам по себе склады­вается целостный образ мира, а левое постепенно и кропотли­во собирает модель мира из отдельных, но тщательно изучен­ных деталей.

Но можно ли считать, что способность к одномоментному «схватыванию» свойственна только правому полушарию?

Некоторые исследования заставляют ответить на этот вопрос отрицательно. Здоровому человеку в правое и левое поле зре­ния (соответственно в левое и правое полушарие) предъяв­ляли набор простых знаков, букв или геометрических фигур, расположенных на одном кадре, и просили как можно быст­рее определить, все ли знаки одинаковы или один чем-то от­личается от других. В тех случаях, когда отличие действи­тельно имело место, оно касалось только каких-то определен­ных деталей знака (например, если пользоваться аналогами из русского алфавита, то среди нескольких букв «к» была од­на буква «н»). Оказалось, что левое полушарие справляется с этой задачей так же быстро, как и правое. Это значит, что левое полушарие тоже способно к одномоментной обработке поступающей информации. Однако если вместо знаков, отли­чающихся по одному конкретному признаку, предъявлять каж­дому'из полушарий сложные образы, различие между кото­рыми при всей его очевидности чрезвычайно трудно форма­лизовать, правое полушарие действительно обнаруживает су­щественные преимущества. Так, оно значительно быстрее и лучше справляется с опознанием и идентификацией челове­ческих лиц. Следовательно, целостность и одномоментность восприятия приобретают существенное значение и отличают правое полушарие от левого только при восприятии сложных объектов. Только целостное восприятие мозаики или калей­доскопической картины, в которых каждый элемент связан со многими другими не единичными и строго определенными, а множественными и в силу этой множественности «размы­тыми» связями, только такое восприятие привносит то новое качество, которое отличает стратегию «правополушарного» мышления от стратегии «левополушарного».

Целостное же восприятие цепи, сложенной из сходных звень­ев, ничего не добавляет к ее анализу, даже если некоторые звенья несколько отличаются от остальных, обращая на себя внимание.

Две стратегии в познании и творчестве. В наиболее об­щем виде различие между двумя компонентами мышления сводится к различному и даже противоположному способу организации контекстуальной связи между знаками — слова­ми или образами. С помощью «левополушарной» стратегии любой материал организуется так, что создается однознач­ный контекст, всеми понимаемый одинаково и необходимый для успешного общения между людьми. Отличительной же особенностью «правополушарной» стратегии является фор­мирование многозначного контекста, который не поддается исчерпывающему объяснению в традиционной системе об­щения.

Поскольку понимание этого различия принципиально важ­но для всего дальнейшего изложения, остановимся на этом вопросе более подробно.

Ничто в природе и человеческих отношениях не существу­ет само по себе, и все явления связаны друг с другом много­численными, хотя зачастую и трудноуловимыми, связями. Но для активного взаимодействия с миром, тем более для орга­низованного воздействия на него, необходимо представлять отношения в виде упорядоченной и стройной системы.

А для этого. из всех бесчисленных связей между многогран­ными предметами и явлениями необходимо активно отобрать, «вычерпать» только немногие — определенные и внутренне непротиворечивые, важные для упорядоченного анализа. Бла­годаря этому создается относительно простая и удобная в об­ращении модель реальности. В этом и состоит стратегия лево­го полушария.

В отличие от этого особенностью пространственно-образ­ного вклада в мышление является одновременное «схватыва­ние» всех имеющихся связей. Это обеспечивает восприятие реальности во всей полноте ее многообразия и сложности. От­дельные элементы реальности, грани образов взаимодейству­ют друг с другом сразу во многих смысловых плоскостях. При этом существенно, что некоторые такие связи с точки зрения формальной логики могут быть даже взаимоисключающими. В таком контексте образ (или символизирующее его слово) приобретает многозначность. Естественным примером такой контекстуальной связи является связь образов в сновидени­ях. Когда мы видим сновидение, мы часто не сомневаемся в его важности и значимости и обычно целиком вовлечены в переживания, которые, как нам кажется, связаны с сюжетом сновидения. Но вот мы проснулись и еще прекрасно помним сюжет сновидения. Мы излагаем его знакомым со всеми подробностями и с удивлением обнаруживаем, что ни у слушателей, ни даже у нас самих сюжет этот не вызывает такой заинтересованности, какую мы испытывали, пока сновидение его длилось. При пересказе исчезло нечто очень важное, что определяется сюжетом, и примечательно, что мы еще како время переживаем это «нечто», но не в состоянии выразить его в связном рассказе. Это несводимость образного контекста к словесно-логическому и является предпосылкой к тому что первый может частично или полностью формироваться на неосознаваемом уровне.

Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления.

Между характером используемого материала и типом контекстуальной связи могут наблюдаться несоответствия, общеизвестно, что кинематограф оперирует зрительными образами и, казалось бы, должен адресоваться к «правополушарному» мышлению. Это справедливо для подлинно художественных фильмов, являющихся произведениями искуства независимо от жанра. Необходимо только, чтобы между образами фильма, его персонажами и всей фактурой устанавливались не те однозначные связи, которые определяют исчерпываются сюжетом, а глубинные, которые сами определяют развитие характеров и сюжета и с большим трудом даются словесному выражению (например, фильм И. Берг на «Земляничная поляна»). Иногда эти произведения кажется перегруженными символикой, но в действительности речь идет только о множественных нитях, связывающих кинематографические образы не только (а может быть, даже и не столько) друг с другом, но и с нашими собственными воспоми^наниями и ассоциациями (нередко весьма смутными).

Так, воспоминания героев «Земляничной поляны» причудливо переплетаются с реальностью, и это создает многозначность и смысловую насыщенность каждого кадра.

Однако наряду с такими произведениями в том же кинематографе встречаются и прямо противоположные. Известен эффект, который состоит в том, что благодаря определенной и четко логически выстроенной комбинации кадров зрителю удается внушить совершенно определенное представление о происходящем. В этих случаях из всех возможных связей сознательно выбираются только немногие, исчерпывающиеся сюжетной линией. Будучи поставлен в контекст, ограничива­ющий потенциальное богатство связей, образ может выражать нечто однозначное и уплощенное.

Все сказанное относится также и к музыке. В начале этой главы мы упоминали, что в тех случаях, когда слушатель ана­лизирует музыкальное произведение и стремится «разъять музыку как труп», преобладает активность левого полушария. Когда же человек погружается в мелодию и сливается с ней, доминирует правое полушарие. Можно сказать, что по отно­шению к музыке наше левое полушарие ведет себя как Салье­ри, а правое — как Моцарт.

Обратимся теперь к слову. Наша повседневная речь, как уже говорилось, в значительной степени строится по законам организации однозначного контекста. В противном случае бы­ло бы невозможно взаимопонимание. Еще более жестко эти принципы соблюдаются в научных и технических текстах, осо­бенно в учебниках, где требования к строгости формулировок очень высоки. Но как только мы переходим к обсуждению сложных межличностных отношений с их довлеющим эмо­циональным компонентом, возможности речи явно оказыва­ются недостаточными, в ход идут жесты и модуляции интона­ций, а сама речь становится разорванной, скомканной, с часты­ми повторениями. Она производит впечатление мучительных попыток сказать больше, чем это удается. (Тем не менее, бла­годаря дополнительным невербальным способам коммуника­ции, понимание все же часто достигается.) Поэтические тек­сты также почти никогда не строятся по законам логического мышления. Это становится очевидно при любой попытке пе­ресказать хорошие стихи. Магия стиха возникает за счет ею многозначности, причем эффект тем выраженной, чем мень­шими внешними средствами он достигается. Вспомним хотя бы стихи А. Блока, Б. Пастернака, О. Мандельштама.

Конечно, огромную роль в создании художественных об­разов играют метафоры и сравнения.

Однако ими далеко не исчерпываются возможности созда­ния многозначного контекста в поэзии. Образцом ее высшего достижения является стихотворение А. С. Пушкина «Я вас любил: любовь еще, быть может...». Здесь нет традицион­ного для поэзии мышления образами — образы как таковые вообще отсутствуют. Но литературовед В.Непомнящий, один из тех, кто наиболее тонко чувствует и понимает всю необыч­ность такого явления культуры, как А.С. Пушкин, так пишет об этом стихотворении в своей великолепной книге «Поэзия и судьба»: «Невозможно решить окончательно, что говорит в этих стихах: неслыханное самоотвержение; преодолеваемая, но не сдающаяся боль, обида, ревность; благородное смирение ; благодарность за сильное и страстное, но минувшее пе­реживание или горечь не оцененного и потому затухающего чувства». Может быть, именно такая сгущенная, сконцентри­рованная многозначность, при предельной простоте выражения, и объясняет силу воздействия этих строк и их непереводимость ни на прозу, ни на другой язык. Прав В. Непомня­щий — это та простота, за которой стоит истинное понимание мира и идеала, а ни тот ни другой не могут быть плоскими и однозначными.

И, наконец, художественная проза также знает приемы на­рушения обычной контекстуальной связи, введения много­значности как основной ценности. Всем хорошо знаком стиль Э. Хемингуэя. Кажется, что этот отрывочный, телеграфный: стиль поддается имитации, но это впечатление обманчиво. Сам Э. Хемингуэй говорил, что можно опускать что угодно, надо только самому твердо знать, что именно ты опускаешь, 5 лишь такое знание придает тексту необходимую многозначность.

Необходимость и взаимодополнительность обеих стра­тегий мышления. Между тем в условиях нашей цивилизации все более доминирует однозначно понимаемый контекст.

Во многом такая позиция оправдана. Известно положение Ф. Энгельса, что «коллективный труд и вместе с ним челове­ческая речь» привели к формированию Человека Мыслящего. Достижения человечества закрепляются и передаются следу­ющим поколениям прежде всего в слове. Сознание, выделяющее человека из животного мира и поднимающее его на высшую ступень интеллектуального и духовного развития, также тесно связано с речью. Отсюда едва ли не инстинктивное вос­приятие отношений между двумя стратегиями мышления как иерархических, при которых образное мышление занимает второстепенное и подчиненное место. Но такое восприятие ошибочно. Если организация однозначного контекста необхо­дима для взаимопонимания между людьми, анализа и закреп­ления знания, то организация многозначного контекста столь же необходима для целостного постижения и проникновения в суть внутренних связей между предметами и явлениями. Между тем именно такое постижение лежит в основе любого творчества, без которого был бы невозможен ни технический, ни духовный прогресс, а значит, и не было бы тех достижений, которые необходимо закреплять в слове. Для творческого ак­та действительность надо воспринимать во всей ее сложности и многогранности, во всем богатстве внутренних взаимосвя­зей. Творческий акт — это изменение и расширение ранее сло­жившейся модели за счет включения в нее не учтенных в про­шлом связей и отношений. Явление творческого озарения и сводится, по-видимому, к тому, что какие-то компоненты об­разного контекста без слишком больших потерь удается пере­вести на чуждый им язык сознания.

Заметим, что речь всегда идет лишь о более или менее удачном переводе, качество перевода определяется талантом творца, но и в оптимальном случае перевод не бывает исчер­пывающим. Может быть, это одна из причин неудовлетворен­ности людей подлинно одаренных — и в искусстве, и в нау­ке — результатами своего труда. Справедливо считается, что они сравнивают достигнутый результат не с уже имеющимися образцами, а с собственным исходным замыслом. Надо толь­ко отдавать себе отчет в том, что под замыслом понимается не логически выстроенная модель, а чувственно воспринимаемый образный контекст, который заведомо богаче воплощения.

«Мысль изреченная есть ложь», ибо это невольный (хотя и в тоже время не вольный) перевод с языка образов на язык слов.

Но, по счастью, тот, кто воспринимает произведение, обла­дает собственной способностью к построению образного кон­текста и может уловить за названным в слове то, что не уда­лось передать, и более того — то, что автор выразил, даже не подозревая этого, на сознательном уровне. Вот почему «нам не дано предугадать, как наше слово отзовется» и вот почему лучшие искусствоведческие произведения представляют собой самостоятельные явления искусства, лишь отталкивающиеся от оригинала.

Явная и неявная жизнь знания. Характерный для воспри­ятия произведения искусства разрыв между очень сильным и сложным впечатлением, с одной стороны, и невозможностью целиком выразить это впечатление в обычной речи — с дру­гой, может породить вопрос: не являются ли основной причи­ной этого просто ограниченные возможности нашей речи? Ес­ли человек сам отдает себе отчет, что его впечатления богаче того, что он может высказать, правомочно ли говорить о недо­статочном осознании впечатления, произведенного сновиде­нием, картиной, стихотворением? Может быть, следует гово­рить всего лишь о неумении, неспособности выразить вполне осознанное впечатление? Однако опыт искусствоведения по­казывает, что это не так. Когда мы знакомимся с выдающими­ся работами искусство- и литературоведов, посвященными крупным художественным произведениям, мы испытываем острое наслаждение неожиданного, удивленного узнавания. В хорошо, казалось бы, известном нам произведении мы с удивлением обнаруживаем новые грани и качества. Оно обо­рачивается к нам как будто неожиданной стороной. Это новое в хорошо известном должно было бы вызвать сомнение, насто­роженность и сопротивление. И если этого не происходит, ес­ли разбор произведения вопреки своей новизне и неожидан­ности оказывается для нас убедительным, то это значит, что мы уже исходно были готовы его принять, что подспудно в нас жило это знание, хотя мы и не осознавали его. Отсюда и про­исходит удивленное узнавание. Есть основания полагать, что убедительность для читателя новых научных теорий отчасти обусловлена теми же самыми закономерностями.

Связь правого полушария с бессознательным психическим доказывается и некоторыми исследованиями. Так, в лаборато­рии Р. Сперри одной испытуемой после разделения полуша­рий показывали слайды в левое поле зрения (т. е. в ту часть пространства, информация из которой попадает только в пра­вое полушарие). Среди этих слайдов были и изображения не вполне приличного содержания. При их предъявлении испы­туемая давала адекватную эмоциональную реакцию смущения, но причину этой своей реакции ни осознать, ни объяснить не могла. В пользу этого же вывода свидетельствует целый ряд наблюдений за поведением лиц, перенесших операцию по разделению полушарий. Так, когда одному из таких испытуе­мых нужно было, в соответствии с программой исследования, явиться на очередное психологическое обследование, он с удив­лением обнаружил, что никак не может одеться: его правая рука, связанная с «сознательным» левым полушарием, засте­гивала пуговицы на пиджаке, а левая рука, связанная с пра­вым полушарием, расстегивала их. Это можно интерпретиро­вать только как проявление неосознанного желания избежать обследования. Другой испытуемый пожаловался, что его ле­вая рука, независимо от его воли, отталкивает жену во время объятий. В этом случае можно, по-видимому, говорить о не­осознаваемом амбивалентном отношении к жене, которое до операции не могло так явно проявиться в поведении.

Все эти факты свидетельствуют о том, что правое полуша­рие является не только носителем неосознаваемых творческих потенций человека, но имеет прямое отношение к тем непри­емлемым для сознания и потому неосознаваемым мотивам, о которых впервые заговорил еще 3. Фрейд.

Важнейшая роль «правополушарной» способности к улав­ливанию множества связей, к организации многозначного кон­текста отнюдь не умаляет роли «левополушарного» мышле­ния в творческой деятельности. Творческий процесс, включает несколько тесно связанных между собой этапов, и нарушение любого из них отрицательно сказывается на конечном резуль­тате. Самое богатое воображение останется «вещью в себе», лишенной социального значения, если не пройдет очиститель­ного этапа критической доработки, и плоды его не предстанут в том хорошо упорядоченном виде, который свойствен под­линным достижениям в науке и искусстве.

Два стиля мышления и активность мозга. В исследовани­ях на людях с разной выраженностью творческих способно­стей показано, что собственно творческий процесс — создание многозначного контекста — требует от творческих людей мень­ших психофизиологических затрат и происходит при менее высоком уровне дополнительной активации мозга, чем созда­ние однозначного контекста. У людей с низкой творческой потенцией оба стиля мышления требуют одинаково высокой активации мозга, и даже при этих условиях решение творче­ских задач обычно им не удается.

Может быть, именно поэтому у творческих личностей твор­ческая работа часто не сопровождается чувством утомления в отличие от работы рутинной и даже просто длительного пере­рыва в творческой деятельности. Такие перерывы, особенно вынужденные, тяжело переносятся этими людьми. В то же время для лиц с низкой творческой потенцией нередко оказы­вается предпочтительнее выполнение любой самой монотон­ной и скучной работы, чем решение творческих задач.

Этим людям нужны, по-видимому, большие дополнитель­ные усилия, чтобы преодолеть сформированные в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однознач­ность связей между предметами и явлениями. Чтобы сформи­ровать такие установки на логическое восприятие мира, тре­бовалась высокая активность мозговых систем, поскольку в детстве исходные преимущества — на стороне образного мыш­ления. Однако вся современная система образования нацеле­на на развитие формально-логического мышления, на овладе­ние способами построения однозначного контекста. Но чем больше усилий приложено в процессе воспитания для того, чтобы добиться доминирования логико-знакового мышления, тем больше усилий потребуется в дальнейшем для преодоле­ния его ограниченности. У людей с низкими творческими спо­собностями дополнительная мозговая активация нужна для раскрепощения образного мышления.

Основные усилия творческих людей направлены, напро­тив, на некоторое ограничение потенциальных возможностей образного мышления, его упорядочивание. Творческим людям легче выдвинуть множество альтернативных идей, чем оста­новиться на какой-либо одной, и потому они часто охотнее обдумывают проблемы и создают заготовки, чем превращают их в законченные произведения. Именно это последнее требу­ет от них максимума усилий.

Межполушарная асимметрия и эволюция человека. Не­которые исследователи считают, что только функции левого полушария совершают качественный скачок в процессе ста­новления человека, достигая у него такой высшей формы, как логическое мышление и сознание. Функциональные же воз­можности правого полушария нередко считаются как бы за­стывшими на том уровне развития, какого они достигли у выс­ших млекопитающих. Эта точка зрения вызывает возражение прежде всего с философских позиций. Конечно, коренным от­личием человека является формирование именно «левопо-лушарного» символического мышления и сознания. Но было бы ошибкой считать, что такое фундаментальное изменение функций левого полушария никак не сказывается на функци­ях тесно с ним связанного правого и последние остаются та­кими же, как и до возникновения сознания. Такой подход не диалектичен.

Существует общий биологический принцип развития, в со­ответствии с которым чем выше уровень организации функ­ций, тем больше выражены их дифференциация и распреде­ление, между различными системами. В работе полушарий мозга этот принцип проявляется особенно ярко. Левое полу­шарие оказалось ответственным только за формально-логиче­ское (понятийное) мышление и речь , которые и достигли мак­симального развития. Интересно, что у детей с нарушением речевых функций (дислексия) способность к организации об­разной информации представлена в той или иной степени в обоих полушариях, и предполагается, что именно это обстоя­тельство препятствует адекватному развитию речи.

В связи с тем что у взрослых здоровых людей логическое мышление «закреплено» исключительно за левой половиной мозга, освобожденное от этой задачи правое полушарие полу­чает возможность целиком посвятить себя созданию много­значных контекстов. Тем самым обеспечиваются максималь­ные условия для организации таких контекстуальных связей, и возникает свойственное только человеку художественное мышление, способность к отражению мира в искусстве. Для формирования Человека Гуманного эта способность не менее существенна, чем способность к речевому общению.

Межполушарная асимметрия и сферы деятельности и от­ношений. То обстоятельство, что с правым полушарием свя­зано и непосредственно-чувственное восприятие, и ориента­ция в пространстве, и художественное мышление, и творчест­во, причем все эти функции хотя и имеют некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом, позволяет обт нить многообразие проявлений «правополушарной» активности. Так, высокая координация движений, свойственная спор сменам, может быть единственным проявлением их «правополушарности» и отнюдь не обязательно сочетается с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности. Точно так же одаренный поэт или математик далеко не всегда способен достигнуть высот в спорте или проявить чудеса в ориетации на местности. Многое, разумеется, зависит и от конкретной направленности развития способностей в процессе воспитания с раннего детства, ибо способность к созданию многозначного контекста — это только самый общий, неспецифический исходный потенциал творческих способностей.

Но после всего сказанного выше уже нет необходимости вновь подчеркивать, как важно развивать и адекватно использовать этот потенциал для воспитания гармоничного человека, способного к решению любых самых сложных задач.

Творчество может проявляться в разных сферах — не только в науке и искусстве, при решении бытовых и произволе венных задач, но и в сфере человеческих отношений. Особенно тяжело переживаются человеком двойственные, противоречивые отношения, отражающие внутренний конфликт разноправленных мотивов. При таком конфликте удовлетворен одной настоятельной потребности, например потребности хранить любой ценой привязанность близкого человека, автоматически исключает удовлетворение другого не менее сильного стремления, например сохранение самоуважения. Стресс, вызванный таким конфликтом, чреват серьезными опасностями для здоровья. Но такие конфликты в большинстве случаев выглядят бесперспективными только с определенных позиций. Многие противоречия воспринимаются человеком как непреодолимые только в связи с доминированием «левополушарного» вклада в мышление, обеспечивающего однозначное, линейное восприятие мира. При таком восприятии конфликт между различными потребностями кажется неразрешаемым лишь потому , что логика осознанного и целенаправленного поведения подчинена принципу альтернатив: какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. Для образного мышления таких альтернатив не существует, два взаимоисключающих отношения стано­вятся как бы взаимодополняющими, как, например, свойства электрона быть одновременно и волной и частицей. Образное мышление позволяет снять такие противоречия благодаря «ши­роте взгляда». Такая широта позволяет сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик. Образное мышление стоит как бы над схваткой взаимоисключающих подходов к людям, событиям и стратегии поведения. Именно его доминирование во время сновидений позволяет последним выполнить свою защитную функцию. При неврозах же и психосоматических заболевани­ях происходит как бы частичное изъятие «правополушарно-го» вклада, в результате снижается способность к обнаруже­нию нестандартных решений как в бодрствовании, так и во время сна.

Как развивается мышление в детстве

Функциональная асимметрия и влияния жизни. Человек не рождается с двумя окончательно сформированными систе­мами мышления. Долгое время считалось, что у новорожден­ного, а также в первые годы жизни вообще отсутствует межпо­лушарная функциональная асимметрия и обе половины мозга совершенно равнозначны. В пользу этой точки зрения свиде­тельствовало то, что даже тяжелое повреждение левого полу­шария в раннем детстве не приводит к расстройству речевых функций — речь развивается за счет возможностей правого полушария. У взрослых при левосторонних инсультах и опу­холях правое полушарие уже не способно взять на себя такую заместительную функцию. Поэтому многие исследователи пред­полагали, что в первые годы жизни мозг эквипотенциален и полушария как бы взаимозаменяемы. Однако дальнейшие ис­следования показали, что это не совсем так. Во-первых, при­нятие одним из полушарий на себя несвойственных ему функ­ций существенно сказывается в дальнейшем на развитии его собственных способностей; так, возможность к организации многозначного контекста у правого полушария, «заместивше­го» дефектное левое в речепродукции , оказывается в дальней­шем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее,если способность к образному, многозначному мышлению рав­номерно распределена между полушариями. Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют, по меньшей мере, предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новей­шие исследования, показавшие, что левое полушарие новоро­жденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при не­обходимости может перестроиться, даже несмотря на имеющи­еся врожденные предпосылки, но такая перестройка не проис­ходит безболезненно.

Однако врожденные предпосылки — это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе инди­видуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Различные авторы на основании ре­зультатов исследований приходят к выводу, что в первые го­ды жизни доминирует правое полушарие. В исследованиях Д. А. Фарбер и ее сотрудников показано, что у детей от 3 до 7 лет в ситуации как непроизвольного , так и произвольного внимания активизируется преимущественно правое полуша­рие и только начиная с 10-летнего возраста — левое. Сдвиг асимметрии в сторону относительного преобладания левого полушария становится особенно выраженным к концу подро­сткового периода. Особый интерес представляет тот факт, что у детей-правшей 8-9 лет даже при решении арифметических задач более реактивным и активизированным является пра­вое полушарие и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активизированность левого полушария. Это хоро­шо согласуется с изложенными в предыдущем разделе пред­ставлениями о функциях полушарий. Если правое полушарие ответственно за целостное восприятие, за быстрое «схватыва­ние» всех аспектов ситуации для принятия экстренного реше­ния еще до детального анализа, то очевидно, что эти функции должны иметь исходное преимущество для приспособления к миру. Но столь же очевидно, что при преобладании этих способностей последовательный анализ информации недосту­пен. Следовательно, и арифметические задачи решаются не с помощью выявления принципиального ключа, позволяющего успешно справляться со всеми задачами данного типа, а каж­дый раз очень конкретно и индивидуально, с использованием бытовых ассоциаций — так, как решал Буратино предложен­ные Мальвиной задачи на сложение и вычитание. Эти особен­ности детского мышления необходимо учитывать при обуче­нии. Но поскольку школа усматривает одну из главных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, то все усилия педагогов часто оказываются направленными на сти­муляцию «левополушарных» возможностей, и, по-видимому, в значительной степени именно этим усилиям мы обязаны такому выраженному сдвигу асимметрии влево. Во всяком случае, по наблюдениям П. Тульвнсте и В.В. Аршавского, у взрослых представителей восточных культур, по тем или иным причинам не получивших школьного образования, «левополушарный» стиль мышления, способность к анализу и вы­явлению однозначных связей развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе. Разумеется, исходные способ­ности к этому стилю мышления существуют у всех, но без по­стоянной тренировки и стимуляции они не достигают боль­шого развития. В условиях же западной цивилизации, где до­минирует формально-логический анализ, дети еще до школы постоянно сталкиваются с проявлениями «левополушарного» стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требо­ваниям школы.

Коренной перелом, по-видимому, начинается с овладения письменностью. Во всяком случае, Ю.А. Грибовым подмечен знаменательный факт, уже в I классе значительно увеличива­ется, по сравнению с дошкольным периодом, доля нарисован­ных детьми портретов в левом полуполе пространства, когда дети рисуют правой рукой. Показано, что манипулирование в левой половине пространства, даже правой рукой, в значитель­ной степени контролируется правым полушарием. Поэтому наблюдение Ю.А. Грибова может трактоваться так: обучение письму правой рукой приводит к более выраженной диффе­ренциации полуполей пространства именно для этой руки. В результате для изобразительной деятельности охотнее ис­пользуется левое полупространство, более тесно связанное с правым полушарием, не включенным в овладение письмен­ностью.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно свя­занный с ними стиль мышления не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стиму­ляции «левополушарных» способностей, сдвиг межполушар-ной асимметрии влево менее выражен и происходит более му­чительно, требует дополнительных усилий от субъекта.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сто­рону абсолютного господства «левополушарной» стратегии мышления не является только биологической функцией взрос­ления, а в большей степени зависит от социальных влияний и обучения. Как уже указывалось в предыдущем разделе, до­биться такого доминирования можно только ценой больших усилий и учителя и ученика. Но всегда ли оправданы эти уси­лия и не бывает ли порой усердие выше разума?

Леворукость — беда или благо?

Проблема леворукости остается одной из серьезных про­блем в педагогике. Долгое время считалось, что детей, кото­рые пользуются левой рукой активнее, чем правой, и в том числе пишут ею, необходимо систематически переучивать, под­гоняя под общий стандарт. Но ничего хорошего из такого пе­реучивания не получалось: у детей часто развивались невро­тические реакции. На современном уровне знаний это можно понять: ведь леворукость — это не просто предпочтение левой руки, но и совершенно отличное от нормы распределение функ­ций между полушариями мозга, и заставлять левшу писать правой рукой — это значит вмешиваться в уже сложившуюся и достаточно сложную функциональную систему и стремить­ся перестроить ее без достаточных для этого предпосылок. Ес­ли письменная речь осуществляется левой рукой и, следова­тельно, по крайней мере частично регулируется правым полу­шарием, то заставлять ребенка писать правой рукой означает создавать дополнительную нагрузку для систем левого полу­шария, которые в процессе развития мозга оказались вовле­ченными в другие функции. Это не следует понимать таким образом, что у левшей полушария как бы просто поменялись местами: левое делает то, что должно делать правое, и наобо­рот. Такое понимание было бы грубым упрощением.

Многочисленными исследованиями показано, что центры, ответственные за устную речь, у подавляющего числа леворуких находятся в левом полушарии, как и у всего остального праворукого человечества. Просто дифференциация функций по полушариям у левшей не так выражена, как у правшей , способности к организации одно- и многозначного контекста не так жестко латерализованы. Это приводит к целому ряду важных и интересных последствий.

С одной стороны, справедливо считается, что чем выше уро­вень функциональной организации системы, тем более выра­женной должна быть специализация ее отдельных составля­ющих, т. е. четкое распределение функций по полушариям способствует более высокому развитию каждой из них. Это теоретическое положение подтверждается результатами кон­кретных исследований.

Так, показано, что правополушарные функции, способ­ность к организации образного контекста ослаблены у тех лю­дей, у которых нет полной латерализации речевой функции, т. е. она представлена в обоих полушариях. Частичная пред­ставленность этой функции в правом полушарии как бы за­трудняет полную реализацию его собственных потенций. Но, с другой стороны, имеются наблюдения, свидетельствующие об особых способностях левшей к целостному восприятию и к предвидению, которое выходит за рамки простого вероятно­стного прогноза. В исследовании Ю.А. Грибова установлено, что именно дети-левши в максимальной степени способны к творческому самовыражению при благоприятных условиях — при проблемном обучении и приобщении к художественному творчеству.

Как можно понять и разрешить это противоречие? Нам представляется, что относительно более высокий творческий потенциал у левшей и их большая готовность включиться в разнообразное коллективное художественное творчество обу­словлено не меньшей латерализацией функций как таковой, а соотношением этих особенностей мозга левшей с особенностя­ми культурной среды и воспитания. Наша культура, тем паче в век научно-технической революции, ориентирована преж­де всего на развитие логико-знаковых, левополушарных ком­понентов мышления, и в результате они очень быстро становятся доминирующими. Такая направленность воспитания и обучения характерна не только для школы — она проявляется и на более ранних этапах, в семье и в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что уже одного года пребы­вания в детском саду оказывается достаточно для стандарти­зации мышления детей.

При достаточно выраженной латерализации функций (т.е. их дифференцированного распределения по полушариям моз­га), характерной для правшей, такой левополушарный стиль обучения, как ключ к замку, подходит к потенциальным воз­можностям левополушарных компонентов мышления, стиму­лирует их развитие и быстро приводит к их доминированию, несмотря на исходное преобладание правополушарных ком­понентов. Ведь последние остаются без должного развития.

Если же потенциальные возможности обоих компонентов мышления относительно снижены, как это имеет место у лев­шей при недостаточной латерализации функций, то это замед­ляет развитие способностей к формированию однозначного контекста и оставляет определенные шансы за правополушарными способностями. Достаточно уже того, что доминирова­ние левого полушария наступает не так быстро и оказывается не столь абсолютным. Дети при этом сохраняют готовность к более гармоничному развитию, их правополушарные способ­ности легче пробудить к жизни.

Но из этих наблюдений следует и более важный вывод.

Если дети с нормальном развитием межполушарной асим­метрии, праворукне, своевременно (т.е. достаточно рано, за­долго до школы) попадают в атмосферу разностороннего раз­вития, когда активация левополушарных компонентов мыш­ления уравновешивается стимуляцией образного мышления, они могут развить свой творческий потенциал даже в боль­шей степени , чем леворукие. Ведь исходные предпосылки для этого есть у каждого ребенка — функциональная асимметрия сама по себе предусматривает возможность высокого разви­тия обоих компонентов мышления. Вот почему у детей так важно осуществлять любое обучение с опорой на образы.

Теперь перейдем к анализу трудностей умственной работы школьников на конкретных примерах обучения в школе.