Тема 1. Биогенетические подходы к исследованию психики ребенка

 

1. Биогенетический принцип в возрастной психологии.

2. Нормативный подход к исследованию детского развития.

3. Отождествелие научения и развития.

4. Теория трех ступеней детского развития.

5. Концепция конвергенции двух факторов развития.

6. Концепции внутренних причин психического развития.

 

1. Биогенетический принцип в возрастной психологии

 

Попытки объяснить процесс детского развития всегда были обусловлены общим уровнем развития психологических знаний. От описательной науки, какой возрастная психология была вначале, она переходила к настоящему причинному объяснению процесса развития.

Большое влияние на возникновение первых концепций возрастного развития оказала теория Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов психического развития.

К числу ранних психологических теорий относится теория концепции рекапитуляции. Э Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Стенли Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Холл считал, что страхи, которые испытывает ребенок во сне ‑ это атавизм, что игра ребенка ‑ это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и бесполезных функций, он также предполагал, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которое проходило изобразительное творчество в истории человечества.

Эти положения С. Холла, естественно вызвали критику у многих психологов. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что взрослый человек ‑ это вполне созревший индивид, который вступает с природой в совсем другие отношения, нежели ребенок. Поэтому то, что кажется похожим, вызвано другими причинами, представляет собой другой феномен.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии интересен тем, что это был поиск закона. В концепции С. Холла впервые была сделана попытка показать, что между истерическим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции не долго оставалась в центре внимания ученых, но идеи Холла оказали значительное влияние на детскую психологию через исследования двух его знаменитых учеников ‑ А. Гезелла и Л. Термена.

 

2. Нормативный подход к исследованию детского развития

 

Один из представителей этого подхода А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдиального, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. А Гезелл исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы глубже понять особенности нормального развития. Для объективности наблюдений за детьми им впервые было использовано полунепроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»). В своих исследованиях Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Выготским, который назвал концепцию Гезелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического, как приспособление ребенка к своей среде. Однако идея А. Гезелла о необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 году стандартизировал тесты А. Бине на американских детях, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в возрастную психологию состоит в том, что они положили начало становлению возрастной психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной упор они делали на роль наследственного фактора для объяснений возрастных изменений.

Нормативный подход к исследованию развития человека составляет, по существу, классическое американское направление в изучении возрастного развития. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам «принятие роли» и «развитие личности». Впервые были проведены исследования таких важных условий развития, пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже получили свое продолжение в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж. Флейвелл, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Теперь перед учеными вставали новые вопросы: «При каких условиях происходит развитие?», «Каковы следствия развития?». В связи с изменением аспектов исследования были открыты новые феномены развития ребенка. Так были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Но обилие новых фактов не привело к решению основных нормативных вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка? По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более неразрешимы: в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.

 

3. Отождествление научения и развития

 

Одновременно с другими перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Среда активна, а субъект, личность, организм, ‑ всего лишь «сцена», на которой развертывается игра по заданным извне правилам. Человек есть то, что делает из него окружение, среда. Это основной методологический принцип бихевиоризма. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествлялось с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку этой концепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские психологи восприняли в учении Павлова идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской психологии был ассимилирован павловский принцип условного рефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии.

Американские ученые восприняли феномен условного рефлекса как некое элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена сложная система нашего поведения.

В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был введен временный параметр этой связи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно - реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том, зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией , от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американской психологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциям научения ‑ концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции подняли американскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова была ассимилировать новые европейские идеи из области гештальтпсихологии, теории поля и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строго поведенческого эксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условия выработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50 – 60-е- годы значительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, и особенно исследования Е.Н. Соколова и А.В. Запорожца. Большой интерес вызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна, цвет, неопределенность и др., выполненное канадским ученым Д. Берлайном. Однако Д. Берлайн рассматривал ориентировочный рефлекс именно как рефлекс ‑ в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не с позиций организации и функционирования психической деятельности, с позиций ориентировочно-исследовательской деятельности.

 

4. Теория трех ступеней детского развития

 

Австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступеней развития, вкачестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с развитием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Первый этап развития (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия, имеет место так называемое «функциональное удовольствие». Но существует еще и предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, по К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия «с конца на начало». Следовательно, основная движущая сила развития поведения ‑ переход удовольствия «с конца на начало». К Бюлер перенес эту схему на онтогенез.

К Бюлер никогда не причислял себе к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетической концепции. Однако его взгляды ‑ еще более глубокое проявление концепции рекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных. Как подчеркивал Л.С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к одному знаменателю факты биологического и социально-культурного развития и игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка.

 

5. Концепция конвергенции двух факторов развития

 

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в исследованиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема : что в поведении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что от среды, от условий жизни? Философский спор нативистов (существуют врожденные идеи») и эмпириков («человек ‑ чистая доска») связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальтпсихологии К. Коффку. В своих исследованиях К. Коффка выступал против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка. Витализм ‑ учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К Бюлер рассматривал развитие как « ряд внутренне не связанных друг с другом степеней, которые не могут быть охвачены единым принципом». Механицизм ‑ сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта. По его мнению, система внутренних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, что ребенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир ‑ мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный им психофизическим.

Спор психологов о том, что предопределяет развитие ‑ наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие ‑ это не просто проявление врожденных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. В. Штерн отдавал предпочтение факторам среды, поскольку предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях. Тем не менее, В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее осваивает среду, тем больше условий для разворачивания наследственных факторов.

Следовательно, за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития, чаще всего скрывалось предпочтение фактора наследственной предрасположенности. Весь процесс развития характеризовался как процесс адаптации, приспособления к среде.

 

6. Концепции внутренних причин психического развития

 

Швейцарский психолог Жан Пиаже ‑ один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии. Как известно, психологи этого направления изучают происхождение и развитие интеллекта у ребенка.

Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из того, что основой психического развития человека является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память.

Для представителей генетического направления важно понять механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для этой цели в качестве основного метода используется известный прием Ж. Пиаже, который ориентирован не на фиксации внешних особенностей поведения ребенка и поверхностного содержания его высказываний, а на те скрытые умственные процессы, которые приводят к возникновению внешне наблюдаемых феноменов. Работы Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и самому себе.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Адаптация не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма с окружающей средой. Эта активность представляет собой необходимое условие развития, так как схема окружающего не дается в готовом виде, нет ее и в окружающем мире. Схема мира вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы ‑ ассимиляцию и аккомодацию. В качестве примера ассимиляции Пиаже приводил игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. Завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремиться к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельностной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую реальность, объекты, существующие независимо от него. И чтобы познать объекты, он их трансформирует ‑ производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями.

Современник Ж. Пиаже и его постоянный оппонент, французский психолог Анри Валлон высоко ценил его работы за то, что в них была сделана попытка преодолеть традиционный, чисто описательный подход к описанию психики, и было предложено генетическое объяснение ярких феноменов детского развития. А. Валлона привлекали проблемы превращения действия в сознание.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносится душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мысли А. Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становиться психическим, А. Валлон рассматривает четыре понятия: «эмоция», «моторика»(движение), «подражание», «социум».

Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но личность ребенка в целом. Развивающее воздействие внешнего мира преломляется ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения А. Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям.

Подобно либидо у 3. Фрейда эмоции у А. Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. В концепции А. Валлона понятие «эмоция» тесносвязано с понятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению самого Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция.

Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка.

Другой большой переход в онтогенезе психики ‑ это переход от действия к мысли. По мнению А. Валлона, он возможен благодаря подражанию. Действия по подражанию другим отличаются от инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается субъектом.

На примере подражания видна связь социума и психики ребенка. Реакции ребенка должны быть поняты, дополнены, объяснены взрослым. Поэтому, считает А. Валлон, человек есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологическое как абсолютная необходимость.

Французский психолог Рене Заззо исследовал проблемы факторов, условий, этапов психического развития ребенка. Активный сторонник лонгитюдного метода, являясь одновременно учеником и А.Валлона и А. Гезелла, он исследовал взаимодействие наследственности и среды в психическом развитии. Он полагал, что эти факторы не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает среду; среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления.

Рене Заззо сформулировал три основных положения о взаимодействии факторов наследственности и среды. Первое положение состоит в утверждении, что человеческий род имеет одновременно самую богатую наследственность и самую большую пластичность (обучаемость). Детерминирующие влияния наследственности и среды достигают максимума у маленького ребенка; в процессе роста эти факторы не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются в единое целое.

Второе положение состоит в указании на необходимость строго отличать проблему наследственности и среды от проблемы индивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые группы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда? Согласно Р. Заззо, на этот вопрос нельзя ответить однозначно, так как не существует универсальной формулы взаимодействия наследственности и среды; оно (взаимодействие) бесконечно изменчиво.

Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида. Среда осуществляет свое влияние на трех уровнях:

среда – это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия);

среда – это ближайшее окружение ребенка, в первую очередь семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера;

наконец, среда – это отношение самого ребенка к окружающему, которые формируются с раннего детства.

Р. Заззо все развитие ребенка разделяет на этапы. Первые три года жизни анализируются им на основе строгих физических и психических критериев, выделенных А. Валлоном. Он использует данные о развитии мышления, эмоциональной сферы, моторики и т.д. Вместе с тем он стремится сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребенка. Последующие этапы психического развития выделяются на основе критериев, заимствованных из практики школьного обучения.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Опишите ключевые проблемы понимания детского развития в работах классиков психологии (Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга, X. Вернера и др.).

2. Дайте письменный ответ на вопросы: а) какие стадии интеллектуального развития выделил Ж. Пиаже; б) в чем суть феномена Пиаже.

3. В чем суть психоаналитических теорий детского развития. Дайте подробное описание теории детского развития З. Фрейда, развития классического психоанализа в работах А. Фрейд, а также опишите эпигенетическую теорию развития личности Эрика Эриксона.

4. Прочитайте главу 3 повести Л.Н. Толстого «Юность» и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

5. В книге Л.Ф. Обуховой «Возрастная психология» (М.: Педагогическое общество России. – 1999), прочитайте главу 4 «Теории социального научения» и дайте ответ на вопрос: Какова роль среды в развитии ребенка, как влияют детско-родительские отношения на формирование личности ребенка.

6. Составьте таблицу современных теорий психического развития человека со следующими разделами: название теории, авторы теории, основные идеи теории, положительные стороны теории, отрицательные стороны (критика).

 

Список предлагаемой литературы

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. ‑ Т.1. ‑ М., 1983.

2. Давыдов В.В.. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. ‑ 1981. ‑ №12.

З. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. Равич-Щербо И.В. ‑ М., 1988.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. ‑ СПб., 1999.

5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. ‑ М., 1999.

6. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. ‑ М., 1995.

7. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.