УДК 376

 

О.Н. Примачёк,

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель)

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

В данной статье изложены особенности процесса воображения у детей младшего школьного возраста, а также основные характеристики процесса воображения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 

Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия, человек может создавать и совершенно новые образы. Это образы воображения. Воображение – это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы. Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются глубокому изменению. Представления памяти - это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но когда-то воспринимались. Исходя из знаний и опираясь на опыт человечества, можно создать представления о таких вещах, которые никогда раньше не воспринимались [1].

При помощи воображения человек отражает реальную действительность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и связях. Воображение преобразует действительность и создает на этой основе новые образы. Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные восприятия и представления. Вообще воображение связано со всеми сторонами психической деятельности человека: с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами [1].

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Изучение данной проблемы является весьма актуальной на сегодняшний день, так как воссоздающее воображение пронизывает весь учебный процесс, без него невозможно представить себе полноценное обучение, поэтому необходимо развивать данный вид воображения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, основываясь на принципе единства диагностики и коррекции [2].

В теоретический фундамент этой проблемы внесли существенный вклад А.В. Брушлинский (1967), Л.С. Выготский (1991, 2005), Е.И. Исаев (1995), С.Л. Рубинштейн (1998), В.И. Слободчиков и другие. Много сделано в направлении изучения психологических механизмов воображения Л.С. Выготский (1991, 2005), С.Л. Рубинштейн (1998), И.В. Страхов (1971) и другие).

Исследованием проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста занимались О.В. Боровик (1996), Л.С. Выготский (2005), О.М. Дьяченко (1986), Г.Д. Кириллова (1971), Ю.Ф. Лаврентьева (1998), А.А. Люблинская (1971), И.А. Медведева (2001), В.С. Мухина (1985; 1997), Н.Н. Палагина (1997), Н.В. Пережигина (1999), О.М. Попова (1996), Н.В. Сметанина (1998) и др.

Проблемой изучения специфических особенностей воображения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занимались О.В. Боровик, С.Д. Забрамная, В.С. Мухина, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф и некоторые другие ученые.

Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел [3].

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений [3].

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости [3, 4].

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный характер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, правильного образа в основном характерно для школьников III класса, но это не означает, что учащиеся I-II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы [3].

Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать…» [3, 4].

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и др. Без этого им трудно создать образы воображения [3].

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ [3].

Таким образом, под влиянием учения воображение детей изменяется. Появляется большая устойчивость образов воображения, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее благодаря расширению кругозора, приобретаемым знаниям. Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени подражательный характер. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что наблюдал. Поэтому воображение у него имеет главным образом воссоздающий (репродуктивный) характер [4].

Как было уже отмечено, особо важное место в учебной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью занимает воссоздающее воображение, когда не воспринимавшийся ранее объект нужно представить себе по описанию [5].

В исследовании Ж.И. Шиф изучалась актуализация образов в процессе восприятия детьми с интеллектуальной недостаточностью рассказа. Учащимся III, IV и VI классов вспомогательной школы и ученикам II и III классов массовой школы читали рассказ «Друзья». При повторном чтении этого рассказа дети должны были иллюстрировать сюжет в условиях настольной игры [5].

Учащиеся II и III классов массовой школы охотно приняли участие в игре и легко справились с указанной задачей. Учащиеся массовой школы стремились к полному воссозданию картины. В отличие от нормальных школьников, для которых каждая фраза рассказа служила стимулом для отбора игрушек и их размещения на доске, дети интеллектуальной недостаточностью приступали к иллюстрированию рассказа лишь после того, как прослушали несколько фраз. Многие фразы совершенно не побуждали этих детей расставлять игрушки. Школьники с интеллектуальной недостаточностью сужали содержание описываемого события. Подбирая игрушки, они часто не учитывали описанных в рассказе свойств объектов, их цвета, размера, формы. О нечеткости образов свидетельствует нарушение пространственного расположения объектов, упомянутых в рассказе [5].

Таким образом, образы воссоздающего воображения, формирующегося у детей с интеллектуальной недостаточностью на основе словесного описания сходных объектов, оказываются не только малодифференцированными, но и уподобляются друг другу.

В исследовании М.М. Нудельман, (1941) ученикам V и VI классов вспомогательной школы в целях запоминания и последующего воспроизведения были прочитаны три текста о жизни пчелиного улья (рассказ о рабочей пчеле, о матке, о трутне). При анализе составленных детьми рассказов отмечено значительное увеличение сходства между описываемыми объектами. Нередко вместо трех представителей пчелиного улья учащиеся вспомогательной школы описывали лишь двух. В отдельных случаях происходило то более, то менее полное соединение характерных черт всех трех представителей пчелиного улья. Тогда не только упускалось своеобразие каждой пчелы, но испытуемые не упоминали даже различных названий пчел [5].

Анализ ряда словесных описаний пчел, данных детьми, приводит к заключению, что здесь, как и в предыдущих опытах, происходит взаимоуподобление, соединение черт, относящихся к нескольким объектам. Одного словесного описания объектов, не подкрепленного показом их изображений, совсем недостаточно для сохранения в сознании школьников с интеллектуальной недостаточностью четких образов двух или  трех  сходных  объектов [5].

Таким образом, для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У детей с интеллектуальной недостаточностью оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

 

This article describes features of process of imagination at children of younger school age, and also the main characteristics of process of imagination of younger school students with intellectual insufficiency are stated.

 

Список литературы

 

1. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 1999. – 464 с.

2. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

3. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина [ и др.]; под ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

4. Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология. / Н.Н. Палагина. – М.: МПСИ, 2005. – 288 с.

5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, 1965. – 343 с.