УДК 376

 

Г.Г. Минская,

студентка 3 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Т.В. Сидорко, старший преподаватель)

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

В данной статье освещена проблема, касающаяся теоретической основы проблемы усвоения навыка чтения младших школьников с общим недоразвитием речи. Рассматриваются особенности и уровни усвоения навыка чтения младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

 

Обсуждение проблемы чтения занимает особое место в педагогическом обществе в связи с его огромной ролью в формировании личности. Чтение, книга – это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, речевого, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного, средство развития всех способностей.

Однако в большинстве случаев исследователи акцентируют внимание на изучении лишь технической стороны чтения, что как бы предполагает его понимание. Но смысловая обработка текстовой информации при чтении является одним из трудно осваиваемых видов деятельности учащихся. По данным В.А. Левина [1], полностью смысл прочитанных текстов правильно понимают лишь 6 % детей младшего школьного возраста. В настоящее время в практической логопедии отсутствует целостная картина овладения смысловой стороной читательской деятельности детьми с общим недоразвитием речи, недостаточно разработана технология формирования данного компонента чтения

 При общем недоразвитии речи (далее ОНР) наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование и несформированность межполушарного взаимодействия. Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических функций. Категория детей с общим недоразвитием речи полиморфна, варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций

По данным исследований Т.А. Фотековой [4], школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам.

Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем по значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вербальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Нарушение  выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания [3].

О.Н. Усанова [4] и Т.Н. Синякова [4], анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:

– развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27 %).

– развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связана с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа – 9 %).

– развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63 %) [4].

Поскольку основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.

Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях общеобразовательной школы [2].

Особое внимание в исследованиях уделяется психолингвистнческому аспекту изучения нарушений чтения [3]. С позиций данного подхода нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности структурных операций чтения, обусловленный спецификой языкового и когнитивного развития субъекта читательской деятельности, что, в свою очередь, сказывается на качественной характеристике основных компонентов технической и смысловой сторон чтения.

Т.А. Алтухова [1] выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:

1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера.

Р.Е. Левина [2] подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

2. Многие учащиеся с ОНР не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).

3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.

4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.

5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения [2].

Таким образом, проанализировав ряд исследований направленных на изучение особенностей смыслового компонента читательской деятельности, мы пришли к следующим выводам:

• дети с ОНР представляют собой довольно разнородную группу по уровню овладения смысловым компонентом чтения;
• хорошо сформированные операции, обеспечивающие предметно-денотативный уровень понимания, позволяют детям с ОНР достаточно высокие показатели предметно-денотативного уровня понимания;
• смысловой уровень понимания остается недостаточно сформированным даже у детей без речевых проблем, несмотря на высокие показатели сформированности операций, его обеспечивающих. Следовательно, смысловой уровень понимания лишь формируется у детей данной возрастной категории, и для его формирования требуется определенная степень развития читательского и жизненного опыта;
• наиболее проблемными для детей с ОНР являются операции морфемного анализа, что не позволяет детям данной группы иметь хорошие результаты понимания читаемых текстов на лингвистическом уровне. У детей без речевых проблем данный уровень и операции его обеспечивающие имеют хорошие показатели, что подтверждает при формировании их зависимость от речевых особенностей ребенка.

Логопедическая работа по формированию читательской деятельности у младших школьников с ОНР должна носить коррекционно-пропедевтический характер и опираться на общедидактические, психологические принципы, принципы специальной (коррекционной) педагогики, а также на основные положения психолингвистической теории понимания письменного текста. С позиций психолингвистического подхода  чтение представляет собой познавательную деятельность, целью которой является извлечение смысла из прочитанного. Как и в любой деятельности, в чтении выделяются субъект (читатель) и объект (читаемый текст). Кроме того, читательская деятельность представляет собой некий процесс, который, по определению О.М. Казарцевой, является «смысловым восприятием», т.е. зрительное восприятие, декодирование и осмысление читаемого текста. Любая деятельность подчинена результату, при чтении это понимание или непонимание прочитанного [4].

 

In this article the problem with the theoretical basis of the problem of mastering reading skills of junior students with general speech underdevelopment. The features of the formation of primary school children reading skills with the general speech underdevelopment.

 

Список литературы

 

1. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1. – С. 32 - 43.

2. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. – М.: Норма, 1990. – 197 с.

3. Фуреева, Е.П. Особенности формирования понимания логико-грамматических конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи / Е.П. Фуреева // Школьный логопед. – 2007. – № 5. – С. 30 – 44.

4. Спирова, Л.Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Высшая школа. – 1965. – 523 с.