УДК 37.015.31

 

Т.И. Цырельчук,

студентка 5 курса педагогического факультета

(научный руководитель – П.А. Ковалевский, кандидат психологических наук, доцент)

 

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

 

В данной статье рассматривается социальная перцепция как компонент духовности человека. В работе дается разграничение понятий «духовность» и «душевность», раскрываются особенности педагогической деятельности как творческого процесса.

 

Духовность обозначает индивидуальную выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить, действовать для «других» [1, с. 102]. Под духовностью преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью – вторая. Когда мы говорим «душевный человек», то тем самым указываем на присущие ему качества сердечности, открытости, способности сопереживать другому, способности понимать и учитывать другого в его самоценности. Говоря о духовности человека, мы имеем в виду, прежде всего его нравственный строй, способность руководствоваться в своем поведении высшими ценностями социальной, общественной жизни, следование идеалам истины, добра, красоты.

Психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев подчеркивают, что духовность человека проявляется в его потребности и способности познавать мир, других людей, самого себя и свое место в мире, в стремлении создавать новые формы общественной жизни в соответствии с познанными законами человеческой природы [3].

Это положение приобретает особую значимость для педагогической деятельности, так как процесс понимания учителем ученика состоит в решении сложной мыслительной задачи, направленной на выявление его индивидуальности, неповторимого своеобразия его внутреннего мира. Естественно, что для такой организации воспитания требуется «открытие» индивидуальности, т.е. творческое познание ученика.

Одной из составляющих педагогического творчества является социально-психологическое творчество, существенным компонентом структуры которого является социально-перцептивное творчество. Творчество учителя определяется следующими особенностями педагогической деятельности: двуединством ее объекта – учебный предмет и ученик; многоуровневостью и подвижностью ее структуры; свойством ее быть метадеятельностью, т.е. деятельностью по управлению деятельностью учащихся; рефлексивным ее характером, позволяющим учителю, становясь на точку зрения учащихся, вносить коррективы в свое поведение; характером взаимодействия учителя и учащихся, при котором ученик является не только объектом, но и субъектом взаимодействия с учителем; уникальностью и постоянной изменчивостью любой педагогической ситуации, ее неформализуемым характером [2].

С целью изучения особенностей перцептивно-рефлексивной сферы творчески работающих учителей нами было проведено исследование, в котором приняло участие 60 учителей г. Гродно.

Для выявления группы творческих учителей была применена методика оценки работы учителя (МОРУ). На основе данной методики выделены два уровня педагогической компетентности учителей – низкий (НУ) и высокий (ВУ), а затем анализировано и сравнено содержание социальной перцепции у учителей обоих уровней.

Понимание учителями учащихся исследовалось с помощью метода независимых характеристик. Испытуемым учителям (НУ и ВУ) было предложено охарактеризовать сильного и посредственного по успеваемости учащихся (по выбору самого учителя). Выделенные качества и стороны личности учащихся мы объединили в блоки: у учителей
НУ – 11 блоков, у учителей ВУ – 17.

Ранжирование качеств, названных учителями ВУ педагогической компетентности, показало, что в первый квартиль вошли коммуникативные и рефлексивные черты характера, а также эмоционально-динамические качества личности и интересы. Заметим, что рефлексивные черты характера и эмоционально-динамические качества, названные в характеристиках учащихся учителями НУ, вошли лишь в третий квартиль.

Во второй квартиль ранжированного ряда качеств и сторон личности, фиксируемых учителями ВУ, вошли: отношение к учению и труду, интеллект, способности, воля, условия семейного воспитания. У учителей НУ интеллект и воля вошли в первый квартиль. Уже эти данные говорят о том, что учителя ВУ педагогической компетентности видят прежде всего в ученике личность, а учителя НУ – субъекта деятельности, условия семейного воспитания, анализ которых необходим для понимания истории развития личности, называют только учителя ВУ. Способности и отношение к учению и труду входят во второй квартиль учителей обоих уровней.

В третий квартиль вошло такое качество как восприимчивость ученика к воспитательным воздействиям. Учителями НУ это качество, выделение которого требует глубокой рефлексии взаимоотношений учителя и ученика, вообще ни разу не названо.

В четвертый квартиль вошли качества, названные только учителями ВУ: планы на будущее, результаты воспитания, позиция ученика, уровень притязаний, т.е. то, что характеризует ученика как личность. В четвертый квартиль у учителей НУ вошли качества, которые находятся в третьем квартиле учителей ВУ.

В каждом блоке мы выделили подгруппы качеств.

Учителя ВУ, по сравнению с учителями НУ, в 2,1 раза чаще называют коммуникативные черты характера. Подгруппы, выделенные в блоке коммуникативных черт характера, свидетельствуют о широком диапазоне восприятия этих качеств учителями ВУ. В данный блок входят не только факты поведения, в которых проявляются особенности отношения ученика к сверстникам и взрослым («дружит с учениками», «заботится о младших» и т.п.), но и обобщенные характеристики ученика как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми («порядочный», «надежный» и т.п.), а также специфические проявления коммуникативных качеств в конкретных ситуациях общения («любящий сын», «неравнодушен к девочкам» и т.п.). В блок коммуникативных черт характера, фиксируемых учителями НУ, входят преимущественно факты поведения и некоторые коммуникативные черты учащихся, наиболее часто употребляемые в «житейской» психологии («вежливый», «честный», «грубый», и т.п.). Более ёмкие характеристики коммуникативной сферы («альтруист», «прямолинеен в общении» и т.п.) встречаются в виде исключения. Учителя ВУ часто называют такие коммуникативные черты характера, как «непосредственность», «гуманность», «альтруизм» и т.п., выявление которых требует высокой психологической культуры, знания научной психологии, проникновения во внутренние скрытые мотивы и цели поведения учащихся.

По сравнению с учителями НУ педагогической компетентности, учителя ВУ в 2 раза чаще фиксируют качества, характеризующие успеваемость и отношение к учению и труду и положительные характеристики отношения к учению. Характеризуя отношение учащихся к учению и труду, учителя НУ фиксируют только факты поведения, в которых проявляется отношение учащихся к учению («учится с удовольствием», «добросовестно выполняет домашние задания» и т.п.). Учителя ВУ, кроме того, оценивают результаты учения («имеет благодарность за учебу», «зарекомендовал себя во время учебы с положительной стороны» и т.п.). Выявляют и фиксируют проявления активности в овладении знаниями («инициативен в получении знаний», «стремится к самообразованию» и т.п.). Существенным является тот факт, что, в отличие от учителей НУ, учителя ВУ выделяют подгруппу целей и мотивов учения («учится, чтобы поступить в вуз», «хочет быть полезным людям» и т.п.).

Учителя ВУ в 4 раза чаще характеризуют эмоционально-динамическую сферу. Подгруппы, выделенные в блоке эмоционально-динамических характеристик, подчеркивают глубину восприятия этих качеств учителями ВУ. В этот блок у них входят не только динамическая характеристика индивидных свойств («впечатлительный», «уравновешенный», «подвижный» и т.п.), но и собственно чувства («чувство долга», «любовь к знаниям» и т.п.). Учителя ВУ более чувствительны к эмоциональной сфере ученика, которой они дают такие характеристики: «чувства ярко проявляются в поведении», «эмоциональный» и т.п. Учителя НУ характеризуют преимущественно эмоционально-динамическую сферу личности. Характеристика чувств отсутствует.

Рефлексивные качества ученика учителя ВУ называют в 3,8 раза чаще, чем учителя НУ. Подгруппы данного блока свидетельствуют о широком диапазоне восприятия этих качеств учителями ВУ. В него входят следующие подгруппы: самопознание («правильно оценивает свои способности и поступки» и т.п.); самоотношение («скромный», «гордый» и т.п.); проявление саморегулирования («требователен к себе», «дорожит мнением коллектива» и т.п.). Учителя НУ проявления саморегулирования не отмечают.

Учителя ВУ чаще дают общую характеристику интеллектуальных качеств («общее интеллектуальное развитие высокое», «эрудированный» и т.п.), выявляют интеллектуальные навыки и умения («умение анализировать», «умение выделять главное» и т.п.). Понимание интеллекта учащихся учителями НУ носит узкий, поверхностный, стереотипный характер («умный», «хорошо воспринимает» и т.п.).

Характеризуя волевые качества, учителя ВУ называют глобальные характеристики воли («организованный», «активный» и т.п.), конкретные проявления воли в учебной деятельности и поведении («добросовестный», «аккуратный и т.п.), а также нравственно-волевые качества («принципиальный» и т.п.). Учителя НУ фиксируют проявления воли преимущественно в учебной деятельности.

Рефлексирование учителем своего мнения об ученике достигается с помощью приемов, которые мы назвали рефлексивными действиями, составляющими один из механизмов творческого познания ученика. Учителя обоих уровней применяют такие рефлексивные действия, как прогнозирование поведения и развития личности ученика, выдвижение гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика и выражение уверенности в правильности некоторых своих представлений об ученике.

Рефлексивные действия, направленные на выявление индивидуальности ученика, постепенно превращаются в рефлексивные умения, с помощью которых учитель проникает в динамику целостной структуры личности ученика.

Таким образом, рефлексивные действия, совершаемые учителем в процессе познания учащихся, позволяют решить сложную мыслительную задачу «открытия индивидуального своеобразия» ученика. А это и есть творчество. Творческим учителям свойственна тенденция восприятия личности ученика как целого, проникновение в ее творческие потенциалы, рефлексивно-мотивационную сферу.

 

In given article the perception as a component of spirituality of the person is considered. In work differentiation of concepts «spirituality» and «spirit» is given, features of pedagogical activity as creative process reveal.

 

Список литературы

 

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.

2. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева // Учеб. пособие по курсу «Возрастная и педагогическая психология» для студентов педагогических специальностей. – Гродно, 1991. – 81 с.

3. Сопряжение понятий «нравственность» и «духовность» в рамках православной традиции [Электронный ресурс] // Православный образовательный портал. – Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/37926.php. – Дата доступа: 14.05.2012.