УДК 376.4

В.И. Андалюкевич,

студентка 2 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Н.В. Флёрко, магистр педагогических наук, старший преподаватель)

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ И С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫМИ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В статье изложены особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста. Представлен сравнительный анализ особенностей игрой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

Дошкольное детство (с 3 до 7 лет) – особенный период развития ребенка, в котором перестраиваются вся психическая жизнь и его отношение к окружающему миру. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, хотя это ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых [1; 2].

Развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. Таким видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления [1].

Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей [1].

Сюжетно-ролевая игра является преобладающей в старшем дошкольном возрасте. Она представляет собой первый и основной вид совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре - при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п. [3].

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей [2].

Особое внимание привлекает игровая деятельность детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития. При снижении уровня познавательного развития у детей снижаются возможности осуществления сюжетно-ролевой игры.

В связи с этим цель нашего исследования: изучить сравнительную характеристику игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР).

Развитие игры у детей с интеллектуальной недостаточностью в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделение свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов [3].

После пяти лет в игре с игрушками у детей с интеллектуальной недостаточностью все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с интеллектуальной недостаточностью к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей. Значительно затруднено у детей с интеллектуальной недостаточностью понимание словесной инструкции [3].

Игровая деятельность детей с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характеризуется более высоким уровнем развития, чем при интеллектуальной недостаточности, но имеет ряд специфических особенностей.

В играх дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, отчетливо проявляются отсутствие творчества и слабость воображения, снижение активности в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствие или достаточно редкое проявление интереса к игрушкам. Сюжетной игры как совместной деятельности без вмешательства взрослого не наблюдается. Для игры дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, характерен предметно-действенный способ ее построения. Основное содержание игры у детей составляют игровые действия, моделирующие действия взрослых, условно-орудийные действия. Чаще всего игры носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заместители. Игровое поведение в целом носит недостаточно эмоциональный характер [4].

В сюжетно-ролевой игре детей присутствуют сюжеты на бытовые темы. Чаще всего это сюжет «дочки-матери». Однако он отличается чрезвычайной бедностью: в основном отображаются негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служат лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3–5 лет [4; 5].

В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью, дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.) [4].

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, и с интеллектуальной недостаточностью показало, что игровая деятельность у них не выполняет роль ведущего вида деятельности, хотя и имеет существенные отличия при каждом виде особенностей психофизического развития.

Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, имеют более высокий уровень развития игры по сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью. В их играх присутствует сюжет, хотя и отмечается однообразием и бедностью. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, используют речевое сопровождение в реализации сюжета, что не характерно для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР, и у детей с интеллектуальной недостаточностью несформированная игровая деятельность в старшем возрасте не может способствовать формированию психологической готовности к школьному обучению, в связи с чем необходимо проведение коррекционно-развивающей работы.

This article describes features of game activity of children of preschool age. The comparative analysis of features of game activity preschool age children with intellectual insufficiency and difficulties in the training, caused by a delay of mental development is presented.

Список литературы

1.    Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: «Академия», 1999. – 456 с.

2.    Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 366 с.

3.    Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

4.    Слепович, Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития / Е.С. Слепович. – М.: Педагогика, 1990. – 63 с.

5.    Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: кн. для учителя / Е.С. Слепович. – Минск: Нар. асвета, 1989. – 64 с.