АНТРОПОТЕХНИКА – совокупность прикладных технических знаний для работы с человеком. Идея А. возникает в 20 в. как философский ответ на вызов тоталитарных идеологий, продемонстрировавших столь же эффективные, сколь и антигуманные технологии процесса воспитания «нового человека». Первые попытки формулировок технического отношения к человеку возникали в рамках объяснительных, дескриптивных философских теорий (философская антропология Шелера, антропософия Р. Штайнера). Для философского отношения к А. характерно формальное употребление категорий «человек» и «человеческое», направленное на формулировку принципов мышления об этом и решение проблемы принципиальной подверженности человека искусственным воздействиям и их ограничениям. Одним из ведущих мотивов для этих философских размышлений выступает расширение человеческих возможностей и границ. После Первой мировой войны А. эмансипируется от философии и начинает складываться как синтез воспитательных, психотерапевтических, а иногда и эзотерических практик. В А. входят методы работы с сознанием, психическими процессами, телесностью из христианства с его практиками медитации и аскезы, а также из восточных религий и культов. Разрабатываются и изобретаются различные формы тренингов: от аутотренинга начала века до заимствования методов и элементов у-шу, йоги и т.д. По мере накопления знаний, методического оснащения и опыта происходит институционализация отдельных антропотехнических подходов. Иногда они институционализируются в традиционной деятельности, например, в педагогике (вальдорфская педагогика), в психотерапии, иногда за пределами традиционной деятельности (в эзотерических, харизматических сектах, молодежных сообществах, маргинальных группах, авангардистских течениях искусства). В своих крайних формах антропотехнические практики могут приходить в столкновение с законом и требуют правового регулирования. Речь идет не только о концептуальном обосновании употребления наркотиков в маргинальных группах (С. Гроф, Кастанеда), но и явлениях Кашпировского, Чумака, Джуны и др. на экранах массовых телевизионных программ. В последние годы 20 в. А. начинает рассматриваться как философско-концептуальная рефлексия многочисленных форм воздействия на сознание, психическую организацию и телесность человека, по большей части неконтролируемых в самих этих практиках. С появлением А. существенно расширяются представления о человеке: человеческий феномен перестает рассматриваться как натуральный, природный, биологический и все больше выступает как принципиальная возможность, потенциальность. Человек снова начинает рассматриваться в категориях «замысла», «проекта», «цели», «образа и подобия» (В.В. Мацкевич).

Источник: Текст словарных статей / А.А. Грицанов // Новейший философский словарь [Электронный ресурс]. – 1999. – ЛАНИ, СПИИ-РАН. – Режим доступа: http://fil.vslovar.org.ru/89.html. – Дата доступа: 06.03.2010.

Необходимо заметить, что, по всей видимости, сегодня принципиально важно говорить не просто об антропологии, в том числе философской, а ставить вопрос о появлении нового типа знания – «гуманитарной антропологии».

Если воспользоваться традиционной типологией знания Генриха Риккерта [20], то этот тип следует отнести к классу наук о духе (или наук о культуре). Нам кажется, что сегодня такие типологии, как деление на «натуральное-деятельностное», хотя и считаются работающими, но все же являются недостаточными для решения ряда актуальных проблем современности. Наша гипотеза заключается в том, что мы находимся в ситуации легитимизации нового типа знания – «гуманитаристики», и, возможно, новая логика может лечь в основание оформления «базовых понятий» и онтологем. При этом мы бы хотели добавить, что гуманитаристика – это не просто исследовательская дисциплина, это инструментарий работы с будущим. Гуманитаристика есть практическое знание, то есть знание о практиках, которые не существуют натурально, и в этой связи не могут схватываться, описываться только лишь деятельностно и тем более технологически.

В качестве гипотезы мы кладем рабочую версию о «гуманитарной антропологии», используя типологию антропотехник, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «необходимость», «действительность» и «возможность». 
С точки зрения модуса «необходимости» – это антропотехники институциализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обусловленностей. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть результат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институциональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» – это антропотехники актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта линия связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в первой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпринимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превращать его в мир действительности (согласно Аристотелю, деятельность – это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» – это антропотехники самоопределения, где в качестве антропологемы выступают представления о «человеческом потенциале» как системе знаний об антропологических возможностях. Линия самоопределения вводит человека в мир практик.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропотехники возможно интерпретировать как различные практики субъективации, которые могут конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. Эта типология задает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной работы, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропотехники. Либо мы работаем с формированием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей, как того, что прикрепляет человека к миру деятельности. Либо начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

Следует заметить, что, вводя антропологему возможностей, мы, прежде всего, имеем в виду образование юношей. Таким образом, наша гипотеза заключается в том, что основной задачей старшей школы в рамках гуманитарно-методологической традиции выступает идея развития человеческого потенциала, выводящая юношу не только в пространство предметного и понятийного материала, а и в практику полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры бытия.

Мы определяем в рамках мыследеятельностного подхода социокультурную специфику современного юношеского возраста через три типа описания:
1) интенции в организации мышления,
2) специфики коммуникации и мыслекоммуникации,
3) изменения содержания функции ведущих действий.

Организация мышления, характерная для юношеского возраста, задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого», появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурной вертикали. В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны. Современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать, а все повторить заново. Тем не менее нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию. Для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» – своих настоящих и будущих возможностей. Образовательная задача и долж-на развернуть условия для этого – для полагания поля возможностей.

Согласно нашей версии, старшая школа в гуманитарно-методологической традиции – это системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которых актуально живет юноша и частью которых он является. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание старшей школы «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта.

Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования)  образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию).

Это, на наш взгляд, является одним из главных требований к проектированию образовательной задачи для юношеского возраста. В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто «учиться», он должен жить, и жить по-настоящему. По нашей версии, образовательная задача должна быть для юноши «настоящей», то есть «стоящей», в которую ему действительно имеет смысл вкладываться. В отличие от учебной задачи, образовательная задача должна включать юношу одновременно в три ряда отношений: быть местом для анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций (топ Прошлого), служить проектом и схемой для организации новых ситуаций и новых деятельностей (топ Будущего), быть местом рефлексивных переходов (топ Настоящего).

Источник: Попов, А. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения [Электронный ресурс] / А. Попов, И. Проскуровская. – Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/obraz_21veka/1.11_popov_prosk.htm. – Дата доступа: 06.03.2010.

Литература по теме: 
Алексеев, Н.Г. К проблеме соотношения мыследеятельности и сознания / Н.Г. Алексеев // Вопросы методологии. – 1991. – № 1. – С. 3–8. 
Алексеев, Н.Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории / Н.Г. Алексеев // Вопросы методологии. – 1997. – № 1-2. – С. 88–107.
Генисаретский, О.И. Воображаемая предметность и воображаемая действительность: к педагогике воображения / О.И. Генисаретский // Кентавр. – 2000. – № 24. – С. 53–58. 
Генисаретский, О.И. Пространства рефлексивных состояний / О.И. Генисаретский // Вопросы методологии. – 1999. – № 1-2. – С. 148. 
Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (Технология прорыва в будущее) / Ю.В. Громыко. – М.: Независимый методологический университет, 1992. – 191 с.
Данилова, В.Л. Антропотехника как проблема методологии / В.Л. Данилова // Вопросы методологии. – 1995. – № 1-2. – С. 46–51. 
Делез, Ж. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза / Ж. Делез. – М.: ПЕР СЭ, 2000. – 351 с.
Делез, Ж. Что такое философия? / Ж. Делез, Ф. Гваттари; пер. с франц. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. – 288 с.
Зинченко, А.П. Игровая педагогика (система педагогических работ Школы Г.П. Щедровицкого) / А.П. Зинченко // Кентавр. – 2001. – № 25. – С. 2–16.
Каменский, Р. Игра с детьми в форме ОДИ / Р. Каменский, С. Краснов, В. Рябцев // Кентавр. – 1992. – Вып. 6, № 2. – С. 9.
Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар; пер. с франц. – СПб., 1998. –160 с. 
Максудов, Р. Обучение праву школьников с использованием ролевых игр / Р. Максудов, М. Флямер // Кентавр. – 1998. – № 20. – С. 10–17. 
Мамардашвили, М.К. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке / М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский. – М.: Языки русской культуры, 1999. – 216 с.
Мацкевич, В.В. Этюды об образовании / В.В. Мацкевич. – Рига: «KF Company», 1993. – 288 с.
Огурцов, А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика / А.П. Огурцов // Человек. – 2001. – № 3. – С. 5–17. 
Попов, А.А. Категориальные технологические начала педагогики самоопределения / А.А. Попов // Введение в педагогику самоопределения. – Томск: ТГПУ, 2001. – С. 17. 
Попов, А.А. К программе исследования феноменальных антропологических результатов в системах открытого образования (на материале педаго-гики самоопределения) / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, Т.А. Поломошнова // Диагностика изменений в образовании: монографический сборник. – Томск: ТГПУ, 2002. –С. 31–48.
Проскуровская, И.Д. К программе построения педагогики самоопределения / И.Д. Проскуровская // Введение в педагогику самоопределения. – Томск: ТГПУ, 2001. – Вып. 3. – С. 7–13. 
Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт // Культурология. Антология. ХХ век. – М.: Юрист, 1995. – С. 69–104.
Фуко, М. Археология знания / М. Фуко; под общ. ред. Бр. Левченко; пер. с франц. – Киев: Ника-Центр, 1996. – Вып. 1. – 208 с.
Фуко, М. Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуальности. Работы разных лет / М. Фуко. – М.: Касталь, 1996. – С. 47–96.
Шульц, П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию / П. Шульц. – Новосибирск: НГУ, 1996. – 118 с.
Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. – М.: Школа культурной политики, 1995. – 800 с.
Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н.И. Непомнящая, Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – 116 с.

Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript Задание 3.16. Заполните таблицу, используя понятия: цели, план, концепция, ценности, терминальные ценности, инструментальные ценности, идеализация, прогнозирование, моделирование, проектирование, антропотехника, самообучение. При затруднениях проработайте повторно НМО Модулей 2 и 3.