УДК 376.4
А.В. Шулейко,
студентка 4 курса педагогического факультета
(научный руководитель – О.М. Дорошко, кандидат педагогических наук, доцент)
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ
Данная статья представляет собой результат исследования, цель которого изучить является ли олигофренопедагогика самостоятельной наукой. В ходе исследования уделялось внимание проблеме интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. В статье использованы материалы анкетирования.
Бурное развитие естествознания, медицины, психологии, педагогики в начале XIX века дало толчок развитию олигофренопедагогики.
На необходимость особого педагогического подхода к детям с интеллектуальной недостаточностью указывал еще Ян Амос Коменский (1592–1670). Его идеи получили дальнейшее развитие в трудах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), который обосновал принципы работы с детьми с легкими формами нарушения.
Ни что уже не могло задержать развитие этих тенденций. Они все более укреплялись во взглядах ученых, в том числе и педагогов.
Французский психиатр Жан Итар (1775–1838) осуществил попытку воспитания и обучения глубоко умственно отсталого ребенка («авейронского дикаря») и определил путь развития детей с тяжелыми формами интеллектуального нарушения. Продолжателем его стал Эдуард Сеген (1812–1880), который предложил систему специального обучения и воспитания детей с выраженными формами отсталости.
Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью требовало своего научно-теоретического обоснования, поэтому накопленный педагогический опыт анализировался, обобщался и впоследствии составил научные основания олигофренопедагогики.
Сегодня под олигофренопедагогикой понимают науку «об особенностях и закономерностях развития детей с различными нарушениями интеллектуального развития, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывающую педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференцированного подхода к детям с интеллектуальной недостаточностью, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений» [1, с. 7].
Признание прав детей с интеллектуальной недостаточностью, их интересов, потребностей, организации помощи в процессе обучения и его личностного становления – все это представляется чрезвычайно важным.
Образование таких детей организовано в специальных учреждениях. Огромная роль в процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит учителям, имеющим соответствующую подготовку и опирающихся на знания общей педагогики. Наряду с этим существует понимание необходимости совместного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися детьми в учреждениях образования общего типа (специальные или интегрированные группы и классы). Является ли этот факт обоснованным, мы попытаемся выяснить в ходе исследования.
На базе ГУО «Вспомогательная школа № 2 г. Гродно» нами было проведено исследование, цель которого изучить является ли олигофренопедагогика самостоятельной наукой. Респондентами были избраны педагоги и родители учащихся 2 класса данной школы. Анкета, разработанная нами, включала 18 вопросов.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что, к сожалению, количество детей в республике Беларусь с особенностями психофизического развития не сокращается, а возрастает. Всего за 2 года их число увеличилось почти на 5 тысяч. Так, в 2009 г. в республике проживали 122.137 детей с ОПФР, а сегодня их количество – 126.785. Именно эта проблема (увеличение числа детей с ОПФР) была отмечена 73 % респондентов, при ответе на вопрос «Какие особенности сегодняшнего дня делают олигофренопедагогику востребованной?».
Право обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью гарантированно государством. Оно регулируется многими государственными законами и актами. Респондентами были названы законы республики Беларусь «О правах ребенка» (2000), «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004). Таким образом, государство нацелено на максимальное развитие и дальнейшую социальную адаптацию таких детей. 80 % респондентов считают, что для этого необходим комплекс специальных методов, приемов, принципов, концептуальных основ, научный подход к проблеме.
Дети с интеллектуальной недостаточностью в силу особенностей своего интеллектуального развития не могут конкурировать на рынке труда с выпускниками общеобразовательных школ. Такое положение заставляет серьезно отнестись к разработке теории и совершенствованию практики их обучения, воспитания и профессионально-трудовой подготовки (это отметили 67 % респондентов).
Решение этих вопросов ставит перед собой олигофренопедагогика, опираясь на достижения смежных наук, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития.
В настоящее время отмечается устойчивая тенденция перехода специального образования на путь образовательной интеграции как средства социальной реабилитации.
Проблема интеграции является сложной, многомерной, имеющей множество составных частей. Имеются определенные трудности, которые заключаются в преодолении распространенных предрассудков и педагогических стереотипов, а также в затруднениях организационного порядка безбарьерной среды. Таким образом, по мнению респондентов, проблема интегрированного обучения являются дискуссионной, имеющей свои положительные и отрицательные стороны.
В ходе опроса мы выяснили, что 30 % респондентов относятся к интеграции положительно – здоровые дети должны знать, что есть такие «особенные» дети. Эти дети, по мнению респондентов, должны жить в семье, а родители иметь возможность полноценно заниматься их воспитанием. У детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях интеграции расширяется диапазон ознакомления с жизнью, развиваются навыки общения и нестандартного мышления. Создаются равные условия для максимальной адаптации и интеграции в общество. Но лишь 7 % опрошенных понимают, что при этом обязательным условием организации педагогического процесса в интеграционных классах должно быть создание благоприятной коррекционно-развивающей среды. Интеграция должна носить ненасильственный характер, а иметь возможность выбора и альтернативы.
В тоже время 70 % респондентов считают совместное обучение не целесообразным, так как у детей разные познавательные способности и необходимы различные методы обучения и воздействия во время урока. Совместное обучение в условиях общеобразовательной школы без создания специальных условий ведет к выпадению особенных детей из образовательного пространства. К подростковому возрасту у таких учащихся развиваются вторичные, уже необратимые отклонения психологического, а иногда и психического характера. Учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем. А вот в рамках шефской помощи, либо в рамках воспитательной работы участие обычных детей и детей с интеллектуальной недостаточностью, возможно, так считает 10 % респондентов.
Успешность обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в интегрированных классах во многом определяется их готовностью к интеграции, желанием родителей обучать детей вместе с нормально развивающимися школьниками и помогать своему ребенку в процессе обучения. Принятие интеграции каждым человеком – это длительный процесс. Возможно, отметили 67 % респондентов, понадобится воспитать не одно поколение людей, для которых интеграция станет частью мировоззрения.
Важным источником обогащения олигофренопедагогики является практика специальных школ и дошкольных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью.
«Чем ниже уровень психологического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», – писал в начале XX в. известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман [2, с. 157].
Личность педагога в обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью имеет решающее значение. В рамках нашего исследования родителям учащихся было предложено назвать важнейшие черты профессионального характера олигофренопедагога. Доброта, ответственность, оптимизм, терпение, энергичность, увлеченность своей работой, профессиональная честность и порядочность – названы ими как основные черты характера олигофренопедагога.
Согласно опросу все педагоги школы имеют высшее дефектологическое образование.
Ими было отмечено, что полученные знания в вузе являются хорошей теоретической базой, основой. Не хватает практических знаний, умений и навыков.
Чтобы улучшить подготовку олигофренопедагогов респонденты считают необходимым: увеличить количество часов по специальной подготовке и практическим занятиям с посещением специальных учреждений (пассивная и активная практика); совершенствовать методы обучения и методическую базу вузов; при проведении студентами лабораторных и практических работ разрабатывать конспекты уроков высокого уровня, которые затем можно применять на практике; повысить степень самостоятельности в обучении.
Согласно проведенному нами опросу олигофренопедагогика имеет свой объект и предмет исследования. В основе ее лежат общие педагогические принципы. Однако эти принципы рассматриваются как исходные для решения особой задачи – коррекции развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, олигофренопедагогика является самостоятельной наукой детерминированной историческими, социально-экономическими и культурными особенностями социума.
This article represents results of the research, the main purpose of which is to explore if the oligophrenopedagogics can be considered an independent study. In the course of the research essential heed was paid to the problem of integrated education of children with intellectual insufficiency. The data materials of questionnaire are used in the current article.
Список литературы
1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
2. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Бенякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М.: «Академия», 2002. – 400 с.