6.4. Концепция целенаправленного развития у обучающихся готовности к самообразованию (П.И. Пидкасистый)

Decrease Size Reset font to default Increase Size

Навигация

6.4. Концепция целенаправленного развития у обучающихся готовности к самообразованию (П.И. Пидкасистый) Печать E-mail

Рассматривая природу учения студентов, П.И. Пидкасистый провел анализ подходов к определению сущности, структуры и отличительных признаков учебно-познавательной деятельности студентов (далее – УПД). В результате анализа выделены три группы исследователей (таблица 8).

Таблица 8 – Систематизация взглядов исследователей на УПД студентов (по П.И. Пидкасистому)

Основание определения сущности УПД студентов Структура УПД
Р.М. Микельсон,
И.Н. Казанцев,
В.П. Стрезикозин,
И.Т. Федоренко,
А.В. Гинзбург,
Б.П. Есипов


внешняя сторона ее проведения
специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях подготовки, самоподготовки специалистов или 
описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых


Основные звенья УПД:
1) уяснение студентами поставленной перед ними задачи;
2) участие их в планировании работы, особенно при выполнении практикоориентированных заданий;
3) выполнение работы в отведенное время с напряжением умственных и физических усилий;
4) проверка результатов работы с помощью преподавателя


Р.Б. Срода, 
Р.Г. Лемберг,
Н.Г. Дайри,
Е.Я. Голант


степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ Три элемента УПД (Е.Я. Голант):
− организационно-технический; 
− познавательный;
− практический


М.А. Данилов,
М.Н. Скаткин,
В.А. Сластенин,
П.И. Пидкасистый,
В.М. Граф,
И.Р. Ильясов,
В.Я. Ляудис

характер и особенности поставленных перед студентами учебно-познавательных задач и выступающих как предмет деятельности «Структура УПД студентов видится здесь как совокупность взаимосвязанных, динамично изменяющихся элементов: восприятие и осмысление учебного материала, изучение различной литературы, преобразование учебной информации в знания, закрепление полученных знаний, подготовка к практическим занятиям, написание рефератов и т.д. (П.И. Пидкасистый, с. 15)

Суммируя различные точки зрения, П.И. Пидкасистый указывает следующие основные признаки учебно-познавательной деятельности:
1. Внешние, включающие в себя планирование обучаемыми своей работы, выполнение заданий без подробного инструктажа и непосредственной помощи преподавателя. Роль последнего − оказание организационных и управленческих воздействий.
2. Внутренние, выраженные в проявлении студентами самостоятельности и творческой активности при решении поставленных перед ними учебно-познавательных задач, проходя при этом все уровни учебно-познавательных действий: от воспроизведения задания по образцу до частично-поисковых и даже исследовательских действий.
3. Общие:
− наличие учебно-познавательной (или производственно-практической) задачи, выступающей в виде учебной, практической или иной проблемы;
− проведение студентами самокорректировки и усовершенствования результатов учения;
− наличие в учебном задании полноценного в гносеологическом и дидактическом отношении материала, усвоение которого способствует развитию обучающегося как личности (1, с. 16-17).

П.И. Пидкасистый подчеркивает необходимость различения процесса учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самого усвоения. «Познавательные действия являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания. Соответственно, для преподавателя в системе обучения предметом его деятельности является организация деятельности обучаемого и управление ею в рамках того содержания предметной и профессиональной деятельности, системы знаний, которое предопределено общими задачами подготовки специалистов» (1, с. 19).

В структуре УПД выделяются общие действия, которые выполняются студентами при изучении всех дисциплин. Это:
− планирование конкретных способов получения требуемого результата;
− мысленное выделение его параметров;
− контроль соответствия полученного результата требуемому;
− диагностика причин несоответствия;
− обоснование принципа действия;
− выбор метода;
− прогнозирование вариантов действий;
− принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта действия;
− определение необходимой коррекции исходного плана.
Самообразование П.И. Пидкасистый рассматривает как составляющую и стержень непрерывного образования. Автор подчеркивает, что самообразование шире самообучения. «Залог успеха самообразования заключен в соответствии средств поиска и усвоения социального опыта внутренней установке личности» [1, c. 124].

П.И. Пидкасистый обращает внимание на нестихийный характер СОД и определяет самообразование как:
− самообразование человека − это его целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, необходимая для решения задач, возникающих на разных этапах жизнедеятельности и социально-значимых для достижения своей диспонибельности, удовлетворения своих потребностей не только в целях совершенствования своего образовательного уровня, но и получения второй и третьей специальности;
− самообразование − это познавательная деятельность, ориентированная на целенаправленное приобщение человека и освоению социального опыта на основе развития его способностей, индивидуальных особенностей, мотивов и интересов;
− самообразование многообразно по содержанию» (1, с. 125-126).
П.И. Пидкасистый излагает концепцию целенаправленного развития у обучающихся готовности к самообразованию. Основные положения нашей концепции сводятся к следующему:
3. Целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию – одна из основных задач системы образования.
4. Воспитание, образование, развитие и профессиональная подготовка обучающихся должна осуществляться на основе неразрывной взаимосвязи учения с их самообразовательной деятельностью, научно-исследовательской работой, участием в решении производственных задач.
5. Все усилия педагогического процесса должны быть направлены на повышение уровня готовности личности к самообразованию.
6. В результате управления самообразованием у обучающихся последовательно должна формироваться потребность пользоваться самообразованием как средством решения социально значимых задач и удовлетворения своих интересов: обеспечивать высокий уровень усвоения системы обобщенных занятий, умений и навыков по всем изучаемым дисциплинам, вырабатывать умения пользоваться наиболее распространенными источниками информации, рационально организовать свою деятельность в процессе самообразования.
7. Ведущее звено управление самообразованием – системное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса.
8. Постепенное преобразование целостного педагогического процесса в самообразовательный, преобразование, происходящее на основе повышения уровня готовности к самообразованию каждой личности – главное направление деятельности преподавателя, нацеленное на совершенствование процесса управления учебно-познавательной деятельностью студентов в системе обучения.

Процесс развития у будущих специалистов самообразовательной деятельности весьма сложный и довольно длительный. Ученые-педагоги отмечают в нем три этапа: ситуативное самообразование, ситуативно-инициативное самообразование, инициативно-зрелое самообразование. Последнее в собственном смысле характеризуется сознательным обращением их к самообразовательной работе. И наблюдается оно далеко не у всех получивших диплом специалиста по окончании вуза.

В структурном отношении самообразование как вид деятельности в процессе обучения включает в себя следующие основные компоненты: целесообразную деятельность студента по приобретению навыков и умений; предмет деятельности – знания и средства приобретения знаний, навыков и умений; результат – знания более высокого порядка. Кроме выше перечисленных, процесс самообразования включает необходимую целесообразную волю, выражающуюся во внимании к самому процессу, к учению, интересы, потребности в приобретении знаний и опыта познавательной деятельности. Логически взаимосвязанные действия, которые конкретизируют обозначенную структуру и составляют содержание самообразовательной деятельности, можно представить следующим образом:
1) осознание личностью потребности в знаниях, определение цели самообразования;
2) деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний, которая направлена на удовлетворение познавательной потребности:
а) планирование процесса самообразования в общей системе учебно-познавательной деятельности;
б) определение средств и способов самообразовательной деятельности в структуре учения;
в) непосредственная деятельность личности по самостоятельному приобретению знаний;
г) оценка результатов деятельности, самоконтроль;
д) определение новых целей;
3) возникновение новой потребности, адекватной самообразовательной деятельности.

Потребность в самообразовании включает в себя:
1. Потребность в информации, необходимой для ориентировки человека в окружающей среде, в информации о знаниях (и в самих знаниях), необходимых для осуществления успешной деятельности по приспособлению к природной и общественной среде и деятельности, нужной для собственного развития.
2. Потребность в овладении умениями, навыками, способами, средствами и приемами познавательной деятельности и потребность в их совершенствовании, в творческой деятельности (в поисках новых познавательных проблем и новых способов решения уже известных).
3. Потребность в умении предвидеть (прогнозировать) результаты своей деятельности, без чего человек не может ставить цели и, следовательно, сознательно управлять своей деятельностью.
4. Потребность в эмоциях радости, удовольствия, удивления, удовлетворенности в связи с успешным завершением того или иного вида (этапа) познавательной деятельности (потребность в положительных эмоциях).

В процессе обучения должна использоваться совокупность взаимосвязанных средств и способов воздействия на обучающихся (педагогических стимулов), необходимых для воспитания этих потребностей.

Основные функции педагогических стимулов заключаются в том, чтобы: а) создавать и развивать познавательные потребности; б) актуализировать их и удовлетворять.
В качестве педагогических стимулов учебно-познавательной деятельности могут выступать методы, приемы и средства активизации этой деятельности, проблемный и исследовательский подходы в обучении, способы возбуждения и воспитания познавательных интересов, различные виды творческих самостоятельных работ и т.п.

Известно немало психолого-педагогических приемов формирования у обучающихся мотивационно-потребностной сферы самообучения и самообразования. Все они группируются вокруг осознания личностью несоответствия (противоречия) между внутренними возможностями и объективной необходимостью познания. Именно на этой основе возникает и формируется потребность в самосовершенствовании, самообразовании. К таким противоречиям следует отнести:
1. Противоречие между самооценкой студентов и уровнем их деятельности, направленной на самосовершенствование, самообразование.
2. Противоречие между притязаниями и реальными возможностями личности.
3. Противоречие между требованиями коллектива (общества) и уровнем зрелости студента, его подготовленности и реализации этих требований.
4. Противоречия между уровнем, темпом и интенсивностью процессов самоизменения и намеченной им программы (цели, плана) деятельности.

Опыт самообразовательной деятельности личности, как было показано выше, детерминирован мотивационно-потребностной деятельностью человека, теми социально-экономическими условиями, в которых он живет и действует. Но, чтобы этот опыт успешно развивался в процессе обучения студента, необходимы:
- конкретизация целей самообразования в соответствии с основными задачами, решаемыми на производстве;
- соотнесение формируемых у личности умений и навыков самообразования со спецификой деятельности конкретных предприятий, учреждений; с определенными действиями специалиста, свойственными профилю предприятия, учреждения;
- участие всех субъектов процесса целенаправленной подготовки личности к самообразованию в решении конкретных научно-производственных, педагогических и других специализированных задач; постоянное их взаимодействие с инженерно-техническими, педагогическими или другими, в зависимости от профиля специалиста, кадрами;
- привлечение опытных производственников, учителей, врачей и других специалистов к участию в управлении самообразованием в конкретной сфере деятельности;
- организация совместных (работодателей и субъектов образования) разнообразных мероприятий (научно-технические конференции, выставки достижений научно-технического, педагогического творчества и т.п.), способствующих активизации самообразования будущих специалистов.

Анализ изученной отечественной и зарубежной литературы по проблемам самообразования позволяет сделать вывод о том, что формирование опыта самообразовательной деятельности у студентов сопряжено с необходимостью глубоких изменений в организации учебного процесса, а именно в переносе центра тяжести с заучивания информации на приобретение навыков самостоятельного ее добывания, с преобладания репродуктивных самостоятельных работ на творческие, на развитие инициативы, активности самой личности, умение получить необходимое образование «через всю жизнь» (В.Г. Кинелев), которое выдвигает новые, более высокого порядка требования по многим аспектам деятельности, чем образование «на всю жизнь» (получаемое в школе, в вузе, в системе дополнительного образования).

Такая постановка проблемы применительно к системе вузовского образования означает:
- особую динамичность развития содержания обучения;
- неуклонно увеличивающийся объем и разнообразие необходимого содержания образования приводит к тому, что одни только аудиторные занятия в этой системе не в силах осуществить передачу его обучающимся;
- самообразование в этой системе должно рассматриваться в качестве одной из целей обучения, поскольку выступает важнейшим условием соответствия подготовки молодого специалиста постоянно изменяющимся требованиям производства;
- сама специфика в этой системе выражается в ослаблении внешних обратных связей и контроля со стороны преподавателя и предполагает всё увеличивающуюся самостоятельность студентов, их возрастающую способность к контролю и саморегуляции, открывает широкую возможность для осуществления самообучения;
- меняется сам характер образования, значительно увеличивается сфера самообучения в системе управляемого обучения.
Перспективным направлением, нацеливающим студентов вузов на формирование готовности к самообразованию, является активизация процесса обучения путем использования следующих принципов:
- проблемность в обучении;
- обеспечение связи обучения с жизнью, решение межпредметных и межцикловых познавательных задач и установление межпредметных связей;
- дифференцированный подход в процессе обучения.

По мнению П.И. Пидкасистого, «в педагогическом плане опыт СОД следует понимать в двух значениях: 1) сама деятельность, направленная на повышение качества образования личности; 2) результат такой деятельности» (с. 137). Для успешного достижения цели формирования опыта самообразовательной деятельности у студентов необходима система средств, которая отвечала бы, по меньшей мере, двум требованиям: 1) ее адекватность уровню подготовленности студентов к самообразовательной деятельности и 2) способность одновременно воздействовать на все три компонента опыта: мотивационный, процессуальный и организационный.

Ведущим средством в этой системе выступает самостоятельная работа студентов.

В плане формирования организационной стороны самообразовательной деятельности самостоятельные работы играют исключительную роль, поскольку в процессе их выполнения студент, поставленный в положение организатора своей деятельности, вооружается умениями планировать свою работу и контролировать ход ее выполнения.

Главным из этих воздействий будет такое, при котором система использования самостоятельных работ обеспечит передачу функций планирования, организации и контроля от преподавателя обучающемуся и превратит последнего в подлинного субъекта деятельности. В этих целях самостоятельные работы должны создавать противоречия между имеющимися у обучающегося запасами знаний, умений и навыков и искомым их объемом, а также новыми условиями, в которых знания, умения и навыки должны применяться; между научной сущностью явления и примерами его реального проявления в жизни и профессиональной деятельностью специалиста; формировать у него познавательную перспективу, вызывать интерес как мотив для самостоятельной деятельности.

Меньше всего была описана и в практике использована методика «направляемого и контролируемого самообучения» как основы основ дидактики высшей школы по формированию опыта самообразовательной деятельности обучающихся. Суть данной методики сводится к следующему: на первом этапе обучения идет интенсивное вооружение студентов умениями самостоятельной работы, которое осуществляется во время практических занятий и специальных лекций. На этих занятиях рассматриваются методологические вопросы, связанные с характеристикой содержания изучаемого материала, его структурой, а также идет обучение основным учебным действиям. Начиная со второго этапа обучения, предлагается практическое воплощение уже имеющихся у студентов к данному времени теоретических знаний о самоорганизации своей познавательной деятельности. Учебный цикл начинается с вводной лекции, на которой преподаватель сообщает обучаемым цели изучения большого блока нового материала, дает основные разъяснения по наиболее трудным разделам, предлагает некоторые рекомендации по самостоятельному планированию материала этих разделов на последующие дни работы, а также перечень вопросов, знание решения которых студенты должны продемонстрировать в течение указанного периода.
Источник: 1. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студента / П.И. Пидкасистый. − 2-е изд., доп. и перераб. − М.: Педагогическое общество России, 2005. − 144 с.

Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript Задание 6.2. Как Вы понимаете мысль П.И. Пидкасистого: «… главным условием и средством формирования опыта СОД человека является специальным образом организованный педагогический процесс, а мероприятие, осуществляемое педагогами по личной инициативе вне рамок этого процесса, играют лишь вспомогательную роль» (с. 125). Можно ли утверждать, что автор считает роль педагога в организации СОД студентов незначительной? Ответ аргументируйте.

Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript Задание 6.3. Выделите особенности концепции П.И. Пидкасистого. Какие основные достоинства концепции можно отметить? Ответ представьте в виде таблицы или СЛС (на Ваш выбор).

Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript Задание 6.4. Может ли данная концепция стать основой для разработки Вашей концепции организации СОД обучающегося? Представьте СЛС Вашей концепции организации СОД обучающегося. Различается ли данная концепция с разработанной ранее концепцией Вашей личной СОД? Проведите различение двух концепций, результаты представьте в форме таблицы (аналогично таблице задания 1.6).