| 3.6. Понимание текстов |
 |
 |
 1. Значимость текстов. Когда человек входит в любой вид коммуникации (индивидуально-опосредованная, парная, групповая или коллективная), то самым важным средством организации коммуникации является текст. Именно текст является формой перевода мысли в нечто вещественное, осязаемое, которое можно передать, транслировать, следовательно, можно передать, транслировать и саму мысль посредством текста. Именно с помощью дополнительных текстов можно уточнять, углублять понимание основного текста. С помощью текста можно и совершать конкретные действия, ходы, поступки. Именно текст является основной формой интероризации внешнего практического опыта, отражения действительности в сознании. Говорение, чтение, создание своих и понимание чужих текстов – основной фактор развития человека. 2. Виды текстов. Все тексты можно разделить на два вида: вербальные и знаковые. Обычно под вербальным текстом понимают человеческую речь, а под знаковым текстом – письмо, письменный текст. В дальнейшем мы в основном будем подразумевать такое различение вербальных и знаковых текстов. Однако для полноты понимания следует все-таки напомнить, что вербальные тексты – это тексты, создаваемые при помощи звуков. Естественно, что звуки может издавать не только человек. Звучание музыкальных инструментов, шум прибоя, шелест травы, пение птиц и т.д. – все это звуковые, а, следовательно, вербальные тексты. Все это – информация для человека. Звук, взятый сам по себе, автономно, уже несет в себе определенную смысловую нагрузку. Например, когда человек восклицает «О!», то каждому понятно, что тем самым человек выражает восторг по поводу чего-то, либо удивление, либо одобрение, а, может быть, полное пренебрежение и т.д. Сочетания звуков (слова) тем более имеют смысловую значимость несравненно большую, нежели автономный звук. Даже очень простые звуковые сочетания могут иметь сложную смысловую направленность. Например, «Ау!» – сигнал тревоги, опасности (человек растерялся, не знает что делать). А если принять во внимание, что звуки и звуковые сочетания могут произноситься с различной громкостью, интонацией, тембром, чувственной окраской и т.д., то смысловой диапазон сказанного значительно расширяется. Что касается знаковых текстов, то и здесь письмо, письменный текст тоже не отражает всей существующей палитры. Специальные обозначения, формулы, математические функции, таблицы, графики, диаграммы, рисунки, схемы и т.д. – все это примеры знаковых текстов. Мимика, позы, жесты человека – это тоже знаки, несущие определенную смысловую нагрузку (яркий пример – азбука глухонемых). Обычно в письменности многих народов каждый знак (буква) однозначно отождествляется с определенным звуком. Однако в иероглифическом письме один знак (иероглиф) обозначает описание целой ситуации, целого набора смыслов. 3. Смысловые поля. Любой текст рождается на основании мысли. Уже существующий текст эту мысль содержит в себе. В этом состоит и особенность, и одновременно сложность понимания текстов. Особенность в том, что человек реально (физически) видит, слышит, ощущает именно текст (звуки или знаки), а вот мысли, которые как бы растворены в тексте, он реально не ощущает. Другими словами, одновременно существуют (наличествуют) наряду с текстовыми полями смысловые поля. Вся сложность в том, чтобы выделить, опредметить, «вытащить» эти смысловые поля. В учительской среде устоялся привычный стереотип: если ребенок научился правильно, бегло и с выражением читать, то он автоматически понимает и смысл прочитанного. Нельзя отрицать того, что умение распознавать текст помогает этот текст понять, но превращать это в детерминанту никак нельзя. Из того, что ребенок бегло и с выражением читает текст, однозначно не следует, что он также бегло распознает смыслы, растворенные в тексте. Более того, педагогическая практика показывает, что чтение без понимания, равно как и слушание без выделения смысловых полей, является одной из основных причин неуспеваемости детей в школе, их неуспешности. В педагогической литературе такое явление (чтение без понимания) получило даже специальное определение – функциональная неграмотность. Уже сам этот факт говорит о важности этой проблемы, о ее нерешенности. Итак, если текстовые поля есть вещь объективная, то смысловые поля субъективны по своей сути. Недаром говорят: учитесь читать между строчками. Поэтому нужна специальная работа по выделению смыслов из текста. Можно прямо сказать, что такой специальной работы по выделению смысловых полей, а проще – по пониманию текстов, в школе не проводится.
4. Озаглавливание абзацев как основной прием специальной работы по пониманию знаковых текстов. Любой текст при внимательном рассмотрении состоит из небольших кусочков, так называемых абзацев. Достаточно сложный текст содержит, как правило, целое множество разных мыслей. Поэтому сложный текст делится на абзацы только для того, чтобы разделить смысловое поле на отдельные мысли. Итак, определимся, что абзац (Т1) содержит одну, конкретную мысль (M1), за абзацем Т2 кроется мысль М2 и т.д. Логическая последовательность всех мыслей M1, M2 ... Мп всего текста Т образует общую (метамысль) М (см. схему 1). Из схемы понятно, что основная технологическая цепочка понимания абзаца состоит из 3-х компонентов: опознание самого текста абзаца (Т1), операция по выделению мысли, стоящей за абзацем ( -----), и, наконец, само оформление мысли в виде реального, вещественного текста Т(М1). Итак, первый этап технологической цепочки – это опознание, расшифровка, опредмечивание абзаца Т1. Прочитав абзац, надо выделить все непонятные, впервые встретившиеся термины, определения. Необходимо выяснить их значение (словари, необходимая литература, знания партнеров – все подойдет). Затем выделить логическую увязку предложений. Пунктуационные знаки помогут выяснить эмоциональную нагрузку текста. Опознать Т1 – это значит ответить на вопросы: о чем пишется, что пишется и как пишется? При этой операции обязательно включается внимательность, память, знание текстовых нюансов. Одной из распространенных ошибок при чтении текста является пропуск, недооценка присутствующих текстовых нюансов и, наоборот, приписывание этому тексту несуществующих аспектов. Второй этап технологической цепочки – это процесс выделения, «вытаскивания» мысли (M1), растворенной в уже опознанном тексте Т1. Сам этот процесс – «таинство за семью печатями», но некоторые технологические советы все же можно дать. Прежде всего, надо попытаться ответить на вопросы: а почему автор привел именно этот текст, а зачем он это написал, что им двигало при написании этого текста? Попытки ответить на эти вопросы обязательно выведут читателя на несколько вариантов озаглавливания абзаца. Третий этап – это выбор из нескольких вариантов одного. Это своего рода культурное оформление мысли в виде короткого текста. Читатели могут возразить, что само оформление мысли в виде текста (заголовок) уже не есть сама мысль в чистом виде. Да, это так. Сама мысль текста и заголовок текста тождественно не совпадают, но расхождение (дельта) между ними уже существенно мало. Практика показывает, что зачастую ученики, пытаясь дать точный заголовок абзаца («вытащить» мысль), сбиваются на короткий пересказ самого текста, на конспект. Эта ошибка происходит от того, что ученики придают слишком большое значение знаниевой, информационной, фактажной части текста. Они не понимают (да и учителя тоже), что знаниевый компонент текста должен усваиваться автоматически в процессе выделения мысли, в процессе озаглавливания абзаца. Часто спрашивают: в какой форме должен выглядеть заголовок? Да как угодно. Утвердительное предложение, вопрос, схема, какой-либо знак – это все приемлемые варианты заголовка. В результате поэтапного прорабатывания всех абзацев текста Т появляется логически увязанная последовательность заголовков (мыслей) M1, M2...Mn, что представляет собой план текста. Что значит понять текст? Это значит – иметь план текста, иметь последовательность мыслей. Что значит освоить текст? Это значит – на основе имеющегося плана восстановить знаниевую часть текста. Причем восстановить знаниевую часть текста можно своим текстом, не обязательно копирующим текст автора. Главное, чтобы логическая последовательность мыслей автора не была превратно истолкована. Существующая педагогическая практика показывает, что ученики при ответе (после изучения текста) движутся за словами, за знаками, а не за мыслями. Отсюда – зубрежка, нудное и затратное заучивание наизусть огромных кусков текста (авторского текста). Отсюда – неумение своими словами передать авторскую мысль. Отсюда – бедность языка, сокрытие своих собственных мыслей, боязнь ошибки.
5. Некоторые нюансы понимания вербальных текстов. Вербальный текст более сложен для понимания, чем знаковый, только потому, что за каждым текстом скрывается не только определенная мысль, но и определенное действие или ход. Как правило, вербальный текст звучит в социальной ситуации, в ситуации события, когда взаимодействуют много субъектов. Поэтому каждый текст участника ситуации события всегда имеет некоторую целевую, действенную направленность. Поэтому, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо кроме понимания мыслей, растворенных в тексте, еще видеть, распознавать действия, стоящие за ними. В аспекте сказанного схема 1, приведенная в пункте 4 для знаковых текстов, превращается в схему 2, где значками Д1, Д2...Дn обозначены соответствующие действия субъекта. Вербальный текст, как правило, сопровождается знаковым усилением (записи на доске, жесты, мимика и т.д.), что, с одной стороны, усложняет понимание текста, но, с другой стороны, помогает тому же пониманию. При вербальной коммуникации надо особенно тщательно, внимательно и уважительно относиться к текстам партнеров, но при этом не забывать, что и собственный текст должен быть адекватен ситуации. Про одно и то же в одной ситуации надо говорить одним языком (текстом), в другой ситуации – другим текстом. Понятно, что в научной, подготовленной среде можно позволить себе употребление соответствующих научных терминов, определений, схем и т.д., но в ситуации, где лавинообразный поток сложных, научных терминов явно неуместен, необходимо менять стиль изложения, не упуская при этом самой научности, самой мысли. 6. Некоторые нюансы при работе с текстами. Выше (в пункте 4) мы условились, что абзац содержит одну конкретную мысль. Но на практике частенько допускаются отклонения от этого правила. Зачастую автор текста может в одном абзаце «зашифровать» несколько мыслей. Поэтому такой отрывок текста выглядит объемным, сложным для понимания. В этом случае человеку, который читает этот текст, приходится самому (за автора) мысленно расчленять повествование на отдельные кусочки, чтобы восстановить логику следования мыслей. Иногда, наоборот, автор излишне увлекается «красной строкой», поэтому текст выглядит раздробленным, мысль раздергивается на отдельные фрагменты. Тогда читателю необходимо самому (за автора) сгруппировать из отдельных, отрывочных кусков законченный абзац. Особенно сложно работать с поэтическими текстами. И дело здесь не в специфических приемах (метафоры, гиперболы и т.д.), а в том, что многие авторы просто пренебрегают делением текста на строфы (поэтические абзацы). Но в любой ситуации всегда надо помнить: а) абзац содержит одну мысль, б) одна и та же мысль может быть оформлена в нескольких текстах. Источник: Карпович, Д.И. Методика Ривина: теоретический, методологический и практический аспекты / Д.И. Карпович. – Красноярск, 2003. – 40 с.
Текст 1. Анализ Очень часто в разговоре педагогов и людей других профессий можно услышать слово анализ. «Сделайте анализ урока!» – требует завуч от учителя. «Проанализируйте возникшую ситуацию в школе!» – гневно стучит кулаком по столу оробевшего директора инспектор РУО. Да и сами учителя при каждом удобном случае призывают своих учеников анализировать, анализировать, анализировать. Но сплошь и рядом под термином анализ люди понимают совсем не то, что означает этот термин в культурном слое. Отсюда – непонимание, обиды, конфликты. В культуре различают анализ индуктивный и анализ дедуктивный. Индуктивный анализ – это разбиение целого на части и установление отношений (связей) между этими частями. В дедуктивном анализе, наоборот, по отдельным, разбросанным частям за счет связей восстанавливается некое целое. А на практике, когда говоришь человеку: «Сделайте анализ урока», – он делает, что угодно, но не сам анализ. Он будет долго рассказывать, что хотел, какие цели ставил, что получилось, почему не получилось, дойдет иногда до философских принципов. Вот если бы он просто сказал, что его урок как целое состоит из следующих частей: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом, и пояснил бы, как связаны эти части между собой, вот это и был бы анализ. Но анализ еще недостаточный для полного восприятия целого, то есть урока. Текст 2. Онтологические плоскости Пытаясь опознать объект, представить, что это такое, человек рассматривает, наблюдает этот объект с разных сторон. И с разных сторон этот объект для наблюдателя выглядит по-разному. И чем больше этих разных видений, проявлений объекта, тем больше информации об этом объекте, тем глубже понимание человека об этом объекте.
при взгляде сверху – как круг
Когда объект сложный, тем более имеющий социальную природу (школа, например), то одного-двух различных взглядов явно недостаточно. Приходится рассматривать сложный, социальный объект с очень многих сторон или, как говорят методологи, в разных онтологических плоскостях. Чтобы более или менее прилично ответить на вопрос «Что такое школа?», надо этот объект описать в онтологии процессов, в онтологии структур, позиций, количественного состава, успеваемости, инноваций, дидактического обеспечения и т.д. и т.п. И чем больше таких онтологических плоскостей, чем больше разных фокусов рассмотрения объекта, тем глубже понимание о самом объекте (см. схему: 1 – описание по процессам, 2 – по структурам, 3 – позиционная раскладка, 4 – количественный состав и другие возможные онтологические плоскости).
Текст 3. Самоопределение и целеполагание В любой ситуации, тем более в ситуации социальной, человек должен действовать. Но действовать он должен не стихийно, а адекватно данной ситуации. Он должен понять, где находится, кто и что его окружает. Другими словами, он должен оценить ситуацию, осуществить, как говорят методологи, самоопределение. Но и этого недостаточно, чтобы действовать сообразно этой ситуации. Человек обязательно должен действовать целенаправленно, обозначить цель своих действий. Если говорить методологическим языком, человек должен совершить мыслительную операцию целеполагания. Зачастую для человека такие фразы, как «оценить ситуацию», «выбрать цель», смешиваются, не различаются.
Что значит самоопределиться? Это значит: 1) увидеть, заметить те условия, которые окружают индивида, 2) человек должен понять, что от него требуется в данной ситуации, какой он должен выполнить заказ, т.е. что он должен?, 3) также необходимо понять, что я сам-то хочу в этой ситуации, мои стремления, интересы? 4) и, наконец, надо выяснить, что я вообще могу сделать в данной ситуации, каковы мои возможности, силы? Поясним сказанное на схеме 1, которую назовем «Схема самоопределения».
Как правильно выбрать цель действий, как совершить целеполагание? Самоопределившись (см. схему 1), человек начинает соотносить между собой указанные блоки и соотносить себя самого с этими блоками. Другими словами, человек начинает задавать себе бесконечные, мучительные вопросы типа: «А что будет, если…? Если я это хочу, то смогу ли это выполнить при таких условиях? А не забыл ли я, что я обязан?» и т.д. И после некоторого соотнесения указанных блоков между собой в переложении на себя самого человек ставит перед собой цель в данной ситуации. Проиллюстрируем сказанное на схеме 2, которую назовем «Схема целеполагания». Источник: Карпович, Д.И. Методика Ривина: теоретический, методологический и практический аспекты / Д.И. Карпович. – Красноярск, 2003. – 40 с.
|
Этот e-mail адрес защищен от спам-ботов, для его просмотра у Вас должен быть включен Javascript
